Cтраница 2
Мы разделяем это общее положение теории деятельностного усвоения продуктов человеческой культуры. Однако применительно к вузовскому обучению оно встречается с двумя принципиальными трудностями, препятствующими широкому распространению этого подхода. Первая состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствах качественно иной учебной деятельности, структурно и функционально изоморфной профессиональной деятельности, но характеризующейся присущими только ей особенностями, собственно, и позволяющими рассматривать ее как деятельность учебную. Вторая трудность является следствием первой - формы организации учебной деятельности, а следовательно, и сама учебная деятельность не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности. Рассмотрим эти трудности, или, точнее, противоречия подробнее. [16]
Однако в педагогических целях предметная система вузовского обучения расчленяет единство этих сторон. Явления и законы естествознания изучаются в общетеоретических дисциплинах, принципы устройства и действия технических объектов - в общетехнических дисциплинах, а технологические - в профилирующих. Этап же синтеза сообщаемых по разным предметам знаний студентам зачастую приходится осуществлять самостоятельно, без направляющей роли преподавателя. [17]
Понятие общее качество обучения излагается на основе философской категории качество. Под этим понимается особое дидактическое отношение критериальных признаков вузовского обучения и обучения в других областях или на других ступенях. [18]
Так, автор предлагает осуществить последовательную экологизацию вузовских учебных дисциплин. Этот процесс затрагивает как учебную, так и внеучебную деятельность студентов, строится на принципах целостности, единства и преемственности всех звеньев и этапов вузовского обучения, а также на установлении межпредметных связей и интеграции учебных дисциплин. [19]
Башкирский язык исторически входит в северозападную ( кыпчакскую) группу тюркской семьи наряду с татарским, казахским, киргизским, каракалпакским, ногайским, балкарским, карачаевским, кумыкским, караимским и отчасти крымско-татарским. Имеет ряд специфических особенностей в фонетике ( особенно по линии согласных) и лексике, принадлежит к числу социально развитых языков: это инструмент школьного и частично гуманитарного вузовского обучения, орудие активного литературного процесса и реализации газетно-журнальной продукции, средство библиотечного и книготоргового обслуживания, язык радио - и телепередач, политических кампаний и методов художественно-культурного воспитания. Следовательно, общественный диапазон башкирского языка должен быть признан достаточно широким и престижным. Классификация башкирских диалектов и говоров окончательно не установлена: традиционно насчитывается два диалекта-южный ( юрматынский) и восточный ( куваканский); ныне к ним отдельные диалектологи присоединяют на правах переходной группы говоров и третий, западный. [20]
Только в этом случае вам не грозят такие неприятности, как постоянные задолженности и пересдачи, лимит которых вы можете в один прекрасный день исчерпать, а сессии будут сдаваться вовремя и успешно. Лишь поняв, что глоток свободы - это явление временное и преходящее и что рано или поздно все равно придется браться за учебу, вы сможете смело продвигаться сквозь дебри вузовского обучения без особого ущерба для успеваемости. [21]
Гораздо чаще диалог в лекции понимается в более традиционном смысле - как действительный обмен высказываниями между лектором и студентами. Почти всеми зарубежными дидактами высказывается мнение, что во время или после лекции студентам должна быть предоставлена возможность ставить вопросьГ и высказывать собственное мнение. С позиций советской практики вузовского обучения это требование представляется тривиальным, но следует иметь в виду, что в ряде высших ш кол Запада традиции, а иногда и большое количество слушателей ( многие сотни) не позволяют его реализовать. Гораздо более радикально звучит предложение, которое иногда проводится в жизнь в западногерманских высших школах, предоставлять слово студентам для выступления вв В. О таком опыте пишет В. Практически это может принимать различные формы. Трети вариант, по-видимому, наиболее интересный - весь лекциоТГЯый поток заранее разбивается на малые ( 5 - 6 человек) группы во главе с наиболее подготовленным студентом, действующим в качестве лидера. По сигналу преподавателя группа проводит микродискуссию, а затем часть лидеров докладывает всей аудитории о результатах работы своих групп. [22]
Бесспорен прежде всего тот факт, что дидакт находится в некотором отношении в более благоприятном исходном положении; ведь он располагает большим объемом научных познаний в области дидактического процесса, а это должно иметь значение также и при руководстве обучением в вузе. Однако подобная аргументация не лишена логической непродуманности. Не говоря уже о том, что вузовское обучение подчиняется как общим законам дидактики, так и особым законам, не являющимся предметом традиционной дидактики, неверен вывод о том, что теоретическое владение предметом ео ipso означает дидактическое владение данным предметом. [23]
В целом по учебным заведениям профессионального образования прослеживается преемственность выделенных ступеней подготовки квалифицированных кадров рабочих и специалистов. При этом более равномерное распределение наблюдается в учебных заведениях промышленности и строительства, а наиболее неравномерное - в учебных заведениях транспорта и связи. Одновременно искажена структура подготовки педагогических кадров в пользу вузовского обучения. [24]
Дидактическое моделирование этого процесса проходит через точку пересечения общих проблем дидактики и дидактических проблем, свойственных определенной ступени. При этом необходимо отмежеваться от двух крайних позиций. Первая сводится к отрицанию постановки дидактических проблем в процессе вузовского обучения; вторая заключается в узкой школьно-дидактической интерпретация вузовского обучения, в недостаточном соблюдении вузовской структуры протекающих здесь дидактических процессов. Такая вузовская структура академического обучения не может быть - достигнута через метафизику плавного перехода ( от одной области образования к другой); необходимо, напротив, основываясь на философской рефлексии диалектики непрерывности и дискретности, единства количественных и качественных моментов в процессах развития, определить дидактическую меру вузовского обучения, которая уже не равна мере ступени предвузовской подготовки. Речь идет здесь о самой сущности дидактического моделирования обучения в высшей школе. [25]
На предшествующих этапах произошел слишком заметный отрыв академического, или традиционного, варианта вузовского обучения от сути социальной практики общества и той практической деятельности, ради которых это обучение и предпринимается. [26]
Тенденция непрерывного учения и связанное с этим расширение организованных процессов преподавания и учения ведет к расширению поля зрения дидактики на процесс образования в течение всего онтогенеза личности. Отсюда возникают новые вопросы относительно онтогенетической значимости и специфики дидактически важных процессов образования в отдельных фазах ( периодах) развития личности и в различных формах организации дидактических процессов, связанных с общим и специальным образованием. Наряду с дидактикой общеобразовательной школы, которая вместе с дидактикой профессионального обучения и дидактикой вузовского обучения образует традиционную научную область дидактики, развивается новая постановка научных проблем, в особенности в области обучения взрослых ( народный университет, система курсов повышения квалификации на предприятиях, партийная школа и пр. Урания, Культурбунд), все более отличающихся друг от друга. Это распространение дидактического подхода на весь онтогенетический процесс образования и воспитания человека соответствует развитию дидактического компонента коммуникативных процессов, связанных с техническими коммуникативными средствами. [27]
Существенный интерес при определении содержания учебных дисциплин вызывает проблема экспоненциального роста научной информации, особенно для установления объема знаний. Закон экспоненты гласит: Всякое множество растет тем быстрее, чем оно многочисленнее. Распространено мнение, что объем научной информации становится таким, что его невозможно охватить предметами вузовского обучения. [28]
Существенный интерес вызывает при определении содержания учебных дисциплин проблема экспоненциального роста научной информации, особенно для установления объема знаний. Закон экспоненты гласит: Всякое множество растет тем быстрее, чем оно многочисленнее. Существует распространенное мнение, что рост научной информации становится таким, что его невозможно охватить предметами вузовского обучения. [29]
Дидактическое моделирование этого процесса проходит через точку пересечения общих проблем дидактики и дидактических проблем, свойственных определенной ступени. При этом необходимо отмежеваться от двух крайних позиций. Первая сводится к отрицанию постановки дидактических проблем в процессе вузовского обучения; вторая заключается в узкой школьно-дидактической интерпретация вузовского обучения, в недостаточном соблюдении вузовской структуры протекающих здесь дидактических процессов. Такая вузовская структура академического обучения не может быть - достигнута через метафизику плавного перехода ( от одной области образования к другой); необходимо, напротив, основываясь на философской рефлексии диалектики непрерывности и дискретности, единства количественных и качественных моментов в процессах развития, определить дидактическую меру вузовского обучения, которая уже не равна мере ступени предвузовской подготовки. Речь идет здесь о самой сущности дидактического моделирования обучения в высшей школе. [30]