Cтраница 3
Проблема самостоятельной работы студентов привлекает в последнее время особое внимание преподавателей высшей школы. Становится все яснее, что вуз не только должен дать будущему специалисту определенную сумму знаний, но и при -, вить интерес к самообразованию if дать некоторые навыки творческой работы. Хотя в вуз приходят люди со средним образованием, имеющиеся у них навыки самостоятельной работы совершенно не соответствуют требованиям вузовского обучения. Поэтому организации самостоятельной работы, особенно для студентов младших курсов, должно уделяться большое внимание. Самостоятельная работа студентов должна способствовать более глубокому усвоению знаний и формировать у них умение приобретать знания; то есть учить студента учиться. [31]
В частности, авторы Основ дидактики считают, что нельзя упрощенно толковать ленинскую. А решать-этот вопрос необходимо с учетом специфики учебного процесса в вузе и особенностей студенческого возраста и их возможностей творческого познания. Опыт вузовского обучения показывает, что педагогически обоснованный перевод познавательной учебной деятельности на путь, обусловленный общими закономерностями учебного познания, намного облегчает процесс учения и позволяет студентам более глубоко проникать в сущность изучаемых явлений и фактов. [32]
Эмпирический подход проявляется и в экспериментальной оценке самостоятельной работы как организационной формы обучения. Как правило, не проводится систематического изучения эффективности ее различных видов, различных способов педагогического руководства. Обычно сравниваются аудиторные занятия и самостоятельная работа. Такие исследования нередко имели целью показать заранее принимаемый истинным факт малой эффективности лекций иди семинаров в сравнении с самостоятельным чтением, или, более общо, ( Неэффективность вузовского обучения по сравнению с самостоятельной работой студентов. [33]
Цели формирования конкретных умений ( опыта) личности всегда планируются с учетом тех потребностей в знаниях и умениях, которые должны оказаться необходимыми в будущей жизнедеятельности учащегося. Эту будущую жизнедеятельность, к которой готовится учащийся, необходимо как можно более точно прогнозировать не только на текущий момент целеобразования, но и с перспективой на 5 - 7 лет будущего развития рассматриваемой области деятельности. Для школьников, к примеру, III-V классов это перспективы их обучения в старших классах, а для школьников VIII-XI классов это уже прогнозируемые перспективы их профессиональной деятельности и будущего вузовского обучения, точно так же как для студента техникума или вуза это будущая профессиональная деятельность на начальном этапе ее становления и освоения. [34]
Дидактическое моделирование этого процесса проходит через точку пересечения общих проблем дидактики и дидактических проблем, свойственных определенной ступени. При этом необходимо отмежеваться от двух крайних позиций. Первая сводится к отрицанию постановки дидактических проблем в процессе вузовского обучения; вторая заключается в узкой школьно-дидактической интерпретация вузовского обучения, в недостаточном соблюдении вузовской структуры протекающих здесь дидактических процессов. Такая вузовская структура академического обучения не может быть - достигнута через метафизику плавного перехода ( от одной области образования к другой); необходимо, напротив, основываясь на философской рефлексии диалектики непрерывности и дискретности, единства количественных и качественных моментов в процессах развития, определить дидактическую меру вузовского обучения, которая уже не равна мере ступени предвузовской подготовки. Речь идет здесь о самой сущности дидактического моделирования обучения в высшей школе. [35]
Этот процесс требует не только интенсивной работы, но и довольно высокого развития интеллектуальных способностей. Очень часто студенты, показавшие на вступительных испытаниях высокие результаты, не становятся лидерами в учебе, а порой даже имеют задолженности. Это можно объяснить тем, что более интеллектуальные студенты, легко усваивая материал в условиях обучения, рассчитанного на среднего студента, - не стремятся к систематичности и к выработке у себя рациональных приемов усвоения. Стиль и способы их учебы такие, как недоучивание, штурм, риск, - складывались еще в школьные годы. В процессе вузовского обучения потенциальные способности таких студентов реализуются в малой степени, особенно при недостаточно развитых воле, ответственности, целеустремленности. [36]
Строго говоря, полноценное изучение специалистом-психологом всего набора тестов, примененных Дж. Маклишем, было бы полезно, так как многие из них отражают определенное объективное содержание. Но ввиду радикально отличных в социальном плане советского и и английского студенческих контингентов для каких-либо выводов по организации учебного процесса эти результаты бесполезны. Маклиша - сам факт группировки студентов в зависимости от отношения к организационным формам обучения, - они также могут быть нами приняты лишь с большими коррективами. Речь идет не только о том, что в советской системе вузовского обучения отсутствует тьюто-риал и, соответственно, вся система оценок будет смещена. И соотношение различных форм обучения, и особенности их проведения, и обычно большая продолжительность лекции в нашей стране по сравнению со странами Запада требуют основательной перепроверки этих результатов. Но сама экспериментальная процедура, примененная Дж. [37]
Однако эти концепции являются весьма удобной ширмой для прикрытия вполне определенного социального заказа в сфере образования: средствами институционализированного обучения закреплять классовые различия. Конкретные способы при этом оказываются различными в разных странах. В США основным инструментом являются тесты интеллектуальной одаренности, хотя давно доказано, что совершенно однозначно отделить одаренность как таковую от всей предыстории обучения конкретного испытуемого ( включая и влияние его микросреды) практически невозможно. В Западной Европе акцент делается на результаты экзаменов и промежуточных проверок успеваемости. Однако результат оказывается одним и тем же: фактическое и очень раннее распределение учащихся между полной средней школой, неполной средней школой и чисто практическим обучением в различных учебных заведениях. Малькова [37], Б. Л. Вульфсон [12] и другие авторы. Нам, однако, достаточно помнить, что различные типы средних школ дают совершенно неравноценную подготовку, что вероятность попадания в полную среднюю школу для детей состоятельных слоев населения значительно выше, чем для детей трудящихся, что, далее, именно полная средняя школа является надежной основой для поступления в вуз. Особенно солидную подготовку, прямо ориентирующую на последующее вузовское обучение, дают частные школы, высокая плата за обучение в которых исключает возможность поступления в них детей трудящихся. [38]
Учебный процесс в высшем учебном заведении сегодня недостаточно ориентирован на формирование в студентах социальных качеств будущих специалистов и еще менее - будущих руководителей. Это негативно сказывается на эффективности даже профессиональной деятельности недавних выпускников Следует заметить, что за последние десятилетия в среднем интерес студентов к процессу образования не слишком вырос. При выборе будущей профессии в первую очередь имеет значение ее престижность, а далее престиж вуза и множество факторов социально-экономического свойства. А цель - стать высококлассным специалистом, на первых порах задвигается настолько далеко, что иногда ее не удается обнаружить даже при получении диплома. В лучшем случае цель просматривается как необходимость получения высшего образования. Будучи на первом этапе управленческого решения по формированию своей судьбы, молодые люди ориентируются в первую очередь на непосредственные особенности студенческой жизни. Не получив в школе соответствующей социально-психологической базы по формированию собственной системы, они переносят юношески беззаботное отношение к себе и на первые годы обучения в вузе. Самосознание, ответственность, долг и другие социальные характеристики не у всех находятся на должном уровне. Однако разница в технологиях школьного и вузовского обучения довольно быстро встраивает молодежь в русло большей самостоятельности и самоконтроля. Для тех, кому не удается перестроиться на отсутствие ежедневного контроля знаний со стороны преподавателей и кого дух иллюзорной свободы пьянит, студенческая жизнь заканчивается практически сразу же отчислением. Социализация происходит по-разному, несмотря на достаточно мягкую систему обучения в вузе. [39]