Cтраница 2
При изучении этой темы целесообразно использовать диафильм Числовые неравенства и их свойства ( 07 - 3 - 094), который является важным средством обучения, так как дает возможность иллюстрировать объяснение учителя, организовывать учебную деятельность учащихся, проверку их знаний, уровня сформирован-ности умений. [16]
Так, если ребенок уже освоил разные сложные свойства объектов и понимает их производность от простых свойств ( например, площади и объема от длины, ширины, высоты), то он может понять впервые даваемое объяснение учителя о сохранении ( площади или объема) при деформации фигур и взаимно компенсирующихся изменениях их параметров и сможет решить задачу на сохранение с помощью прецодавателя. [17]
Эта четкость и определенность организации учебного процесса достигалась тем, что структура изучения каждой темы, которая имела определенный номер, известный всем учащимся, была всегда одинаковой. Вот как сам Шаталов описывает эту структуру: первое - развернутое объяснение учителя, второе - сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам. После этого ребята получают листы с опорными сигналами ( уменьшенными копиями опорных плакатов), изучают их, вклеивают в свои альбомы. Четвертый - работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый - письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой - прослушивание устных ответов товарищей или, еще лучше, ответ у доски. [18]
Возвратимся еще раз к уточнению роли спинного и подхвостового плавников. Иногда не только в ответах учащихся, но и в объяснениях учителя дело представляется так, будто именно они п р и д а ю т телу нормальное положение - спиной вверх. [19]
Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. [20]
Он был явно доволен, но по выражению его лица было также видно, что Углерод в чем-то ошибся. Да и как не быть довольным, когда ученик рассуждает правильно и доказывает этим, что хорошо понял все объяснения учителя. Действительно, дело обстояло так, как говорил Углерод. [21]
Закрепление на уроке бывает последующее и сопутствующее. Если главная задача урока - научить учащихся вешать задачи определенного типа, то более уместно сопутствующее закрепление, так как следом за объяснением учителя начинается самостоятельная работа по решению подобных задач. [22]
Закрепление на уроке бывает последующее и сопутствующее. Если главная задача урока - научить учащихся вешать задачи определенного типа, то более уместно сопутствующее ] закрепление, так как следом за объяснением учителя начина -; ется самостоятельная работа по решению подобных задач. [23]
По сравнению с репродуктивными методами поисковые имеют ряд слабых сторон, не позволяющих - сделать их единственными методами обучения, хотя их достоинства иногда склоняют учителей к их преувеличению. К слабым сторонам поисковых методов по сравнению с репродуктивными следует отнести: значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность при решении задач формирования практических умений и навыков, где показ и подражание имеют весьма большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции ( опоры на прежний опыт); неприменимость при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников. Разумеется, возможны разнообразные пути нивелирования этих слабых сторон проблемно-поисковых методов обучения, в частности применение разнообразных вариантов поисковых ситуаций, но в целом необходимость сочетания поисковых методов с другими бесспорна. Практика показывает, что подобное сочетание оказывается необходимым во многих случаях, когда учитель вкрапливает в объяснение элементы поисковой деятельности учащихся или, наоборот, в процесс самостоятельного поиска знаний вводит непосредственное информирование по вопросам, которые недоступны для самостоятельного открытия школьниками. Однако это не означает, что всегда, необходимо лишь сочетание проблемных и - репродуктивных методов. [24]
Не всегда соблюдается чувство меры и в применении наглядных пособий, в демонстрации опытов, когда вместо необходимого минимума учителя стремятся показать все во время объяснения, не оставляя ничего для закрепления опроса. Излишние затраты времени нередко возникают из-за нерационального использования кинофильмов и диафильмов, когда демонстрируется большое количество материала, хотя к теме урока имеют отношение лишь некоторые фрагменты. Причем порою объяснение учителя и кинофильм дублируют друг друга, что епять-таки ведет не только к непродуктивному расходу учебного времени, но и к снижению интереса учащихся. [25]
Фронтальная форма организации учебного процесса также мало способствует выявлению и осознанию учащимися общественной и личностной значимости своей учебной деятельности, ибо и в этом случае ученик выступает главным образом как объект, а не как субъект учебной деятельности. Так называемая фронтальная форма организации занятий на уроке содержит лишь минимальные дозы коллективности: обычно ученики работают при этом рядом, но не вместе. Каждый индивидуально воспринимает объяснения учителя, индивидуально пишет такой же диктант, как и соседи, решает такую же задачу, как и все остальные. [26]
Он продемонстрировал, как использовать векторную алгебру для того, чтобы точно предсказать направление движения космического корабля при заданных расходе топлива и угле установки сопла двигателя. После своих экспериментов с моделью космического полета Билл легко понял объяснения учителя. Усвоив основы векторной алгебры, Билл обнаружил, что нижние уровни сложности моделирующей программы слишком просты для него, и перешел на более сложные уровни - к посадке корабля на различные планеты. [27]
То, что говорит товарищ, нередко учащимися воспринимается лучше и легче, чем объяснение учителя, а потому не объясняйте того, что могут объяснить товарищам ваши лучшие ученики. [28]
Несколько иначе решается вопрос о выборе приемов и методов обучения. Учитель должен в зависимости от содержания учебного материала варьировать методы как по источникам обучения, так и по учету видов деятельности учащихся. Во время изучения темы ученики могут и с учебником поработать, могут и послушать объяснение учителя или товарища. [29]
Так при показе нового вещества или прибора, по-видимому, целесообразно сначала показать его, а затем делать нужные словесные замечания. Если ученику начнут говорить о веществе или предмете, которых он никогда не видел, то эти слова повиснут в воздухе, не дойдут до него. Другое дело, когда ученик повторно встречается с изучаемым объектом при других условиях и рассматривает его с другой точки зрения; здесь возможно какое-то предположение, объяснение учителя, а затем показ опыта, как это было указано при демонстрации взаимодействия натрия с соляной кислотой. [30]