Cтраница 3
Чтобы еще более ярко вычленить основное свойство сообщающихся сосудов, она задала вопрос: Всегда ли каждый из них имеет одинаковую форму. Ученики, естественно, ответили, что форма сосуда не является существенным признаком сообщающихся сосудов. Татьяна Михайловна использовала для этого запись краткого плана урока на доске и в тетрадях учеников, а затем обращалась к нему по мере изучения первого, второго и третьего вопросов, а также в момент обобщения всего изученного. [31]
При этом педагогические влияния вызывают больший отклик, активизируют усилия учеников, направленные на решение поставленных задач. Заметим, что при оптимизации обучения мы должны всемерно учитывать особенности школьников, но не слепо приспосабливаться к ним, как этого требуют сторонники теории свободного воспитания. Оптимизация предполагает, что педагогические влияния, опираясь на активность и возможности учеников, обязательно будут поднимать их развитие на новый, более высокий уровень. Конкретизация задач обучения обязательно связана также с выделением среди них наиболее важных, основных. Сформулировать в плане урока набор всех возможных задач учебного, воспитательного и развивающего характера нетрудно. Суть же оптимизации как раз в том и состоит, чтобы отобрать из обилия возможных задач те, которые в данной ситуации должны решаться особенно активно. [32]
У учителей, недостаточно владеющих методикой эксперимента, чаще всего у начинающих педагогическую работу, наблюдается сильное расхождение в темпе демонстрации опыта и темпе развертывания содержания самого урока. Начав, например, демонстрировать опыт, учитель оставляет его и, чтобы не задерживать урока, переходит к словесному описанию тех явлений, которые будут наблюдаться в опыте, и тех веществ, которые должны быть получены. Несмотря на наличие демонстрации, учащиеся при этом воспринимают словесный материал, а не конкретные явления. В этот момент он поступает двояко: или обращает внимание учащихся на опыт, продолжая в то же время изложение дальнейшего материала, чтобы выполнить план урока, и тогда ученики и в опыт не вдумываются, и отвлекаются от изложения учителя, или же он прекращает дальнейшее изложение на случайном месте и снова возвращается к опыту, не имея уже затем времени закончить тему и обобщить материал урока. [33]
Следующий существенный недостаток в овладении оптимизацией обучения состоит в том, что учителя пытаются овладеть лишь некоторыми приемами, а не системой м-ер в целом и разочаровываются, впадают в панику, когда не получают обещанных результатов. Например, многие учителя и классные руководители с интересом берутся за проведение педагогических консилиумов, на которых обсуждаются характеристики учеников класса. Но заканчивают свою работу они заполнением характеристик. Слов нет, обсуждение характеристики расширяет, конкретизирует представления учителей об учениках, заставляет в текущих делах учитывать ее. Но ведь само изучение школьников еще не оптимизирует учебный процесс. За ним должны последовать конкретизация задач уроков с учетом особенностей класса и даже индивидуальных особенностей школьников, выбор наиболее подходящих для данного класса планов уроков. [34]