Cтраница 1
Педагогическая практика показывает, что изложение даже хорошо систематизированных теоретических основ начертательной геометрии не обеспечивает ее глубокого практического освоения. Поэтому в предлагаемой работе основные теоретические положения сопровождаются конкретными примерами их применения, сравнительной оценкой и выводами. А в конце каждой главы даются вопросы и задания для самоконтроля и закрепления материала. [1]
Многолетняя педагогическая практика преподавания теоретической физики в педвузах и на химическом факультете МГУ убедили меня в необходимости написания курса теоретической физики небольшого объема, содержащего основы четырех наиболее тесно связанных друг с другом разделов: классической механики, термодинамики, квантовой механики и статистической физики. Выявление связи между этими основными главами теоретической физики, существующих между ними аналогий и противоречий является одной из основных задач этого курса. Такой курс не может заменить имеющихся советских и переводных учебников по отдельным разделам теоретической физики, однако их значительный, в большинстве случаев, объем, строгость изложения, предъявляющая повышенные требования к математической подготовке читателей, являются препятствием при использовании их студентами педагогических и ряда других институтов. [2]
В педагогической практике все больше ощущается потребность в оперативной диагностике достигнутого учениками Уровня развития. [3]
В педагогической практике при объяснении нового материала большое значение уделяется опоре на старые, хорошо усвоенные знания. Следовательно, преподаватель должен широко использовать этот уже имеющийся лингвистический опыт учащихся. [4]
Тем самым педагогическая практика разрешала противоречивость целей школы путем соподчинения этих целей определив цель обучения как главную, а цель воспитания личности учащихся как второстепенную, вспомогательную. И Такой способ разрешения противоречивости целей школы путем их соподчинения надо считать единственно разумным и выполнимым а способ сочетания противоречивых целей путем воспитывающего обучения лишь как благое намерение, невыполнимое в условиях массовой школы. [5]
В процессе педагогической практики студент, вступая в общение с классом, даже при самом хорошем распределении внимания не замечает и не реагирует на нюансы в общении с аудиторией школьников. Он избирательно сосредоточивает внимание на классе или на отдельных учениках, на содержании материала или на логике его изложения. Разносторонний анализ урока возможен, когда студент перестанет быть субъектом деятельности и начнет наблюдать ее со стороны, что без видеозаписи возможно только на уроках коллег. В этом плане нам представляется особенно перспективным использование видеозаписи для совершенствования подготовки студентов к их практической деятельности в школе. Видеозапись позволяет взглянуть на себя со стороны и осуществить самоанализ деятельности. В этом случае студент наглядно видит и осознает свои удачи и недостатки, оценивает отдельные эпизоды в ходе урока, свою работу и работу обучаемых. Самоанализ позволяет студенту оценить себя на уроке, проанализировать педагогические действия и операции, а также имеющиеся расхождения между задуманными действиями и результатом, достигнутым на самом деле. Возможно, не стоит наблюдать свое поведение от начала и до конца урока. Выбранные по совету методиста фрагменты позволяют студенту создать представление о собственных достоинствах и недостатках как учителя. Студенту полезно посмотреть подобные записи поведения в классе в начале, середине практики и к ее концу. [6]
В своей педагогической практике я не разрешал ( ни себе, ни преподавателям - моим коллегам) рассматривать и изучать зачетные книжки студентов до тех пор, пока беседа со студентом не закончена и оценка не вписана в экзаменационную ведомость. [7]
Проблемное обучение в педагогической практике, в зависимости от возрастных особенностей учащихся и содержания учебного материала, используется на разных уровнях применения. [8]
По макету ГОС ППО педагогическая практика оказалась вынесена в необязательную часть образовательной программы ( факультатив) и предусматривалась только для аспирантов, получающих дополнительную квалификацию Преподаватель высшей школы. В утвержденных временных требованиях для эяда отраслей по настоянию УМО и разработчиков проектов ГОС ППО педагогическая практика вошла в обязательную часть основной образован ельной программы. [9]
Функционирующее устройство IB условиях педагогической практики предполагает использование внешних программ с выборочными ответами. Ввод ответов в контролирующее устройство осуществляется студентами поочередно, с каждого рабочего места. [10]
Особое внимание в своей педагогической практике и попытках ее теоретического обобщения А.С. Макаренко уделял роли учителя в образовательном процессе, считая, что лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, учитель ничего, кроме вреда, не принесет воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках тех установок, о которых говорилось выше, что и было решающим. [11]
Эффективность этого метода доказана многолетней педагогической практикой. Этими методами пользуются преподаватели всего мира и почти на всех учебных предметах. [12]
Наряду с этим методические исследования и педагогическая практика показывают, что учебная деятельность обучающегося не может быть в достаточной степени эффективна, если она не обеспечивается, не организуется, не управляется и не контролируется преподавателем. [13]
Более других, пожалуй, нуждам педагогической практики отвечает социально-психологическая теория. Однако программы учебных курсов отводили на социальную психологию слишком мало времени. Лекторы и авторы пособий были вынуждены высушивать материал, дабы уложиться в отведенную сетку часов. Студенты нередко были обречены на скучную зубрежку, не могли ощутить захватывающего интереса социальной психологии, почувствовать ее необходимость для будущей работы. [14]
Проблема интеллектуальных различий обучаемых породила в мировой педагогической практике три отличающиеся друг от друга стратегии: восточную, европейскую и английскую. [15]