Cтраница 3
Это хорошо знал Минаков. Поэтому он считал, что педагогическое воздействие на учащегося должно быть построено так, чтобы непрерывно развивать правильное научное мышление и раскрывать эмоциональный процесс научного творчества. [31]
Основные функции эмоций: коммуникативная, регулятивная, сигнальная, могивационная, оценочная, стимулирующая, защитная. Отличие эмоций от ощущений и чувств. Классификация и виды эмоций, параметры, по которым оцениваются эмоциональные процессы и состояния. [32]
Эмоциональные процессы участвуют в умственной деятельности как система, поддерживающая определенную психическую активность по информационному показателю. Например, возникают отрицательные эмоции, когда поставленный вопрос не получил ожидаемого решения, и положительные эмоции, когда такой вопрос успешно решается или появляется возможность его решения. Эмоциональные процессы в этих случаях выступают как система, подкрепляющая психический процесс. Переключение внимания на другие вопросы не снимает эмоциональной возбудимости с предыдущего вопроса. Вопрос, поддерживаемый эмоциональным процессом, легко возбуждается, благодаря чему периодически попадает в оперативное поле мозга. [33]
Я обучаю взрослых с помощью игр, и большинство из них это любит. Мы даже иногда играем мужчины против женщин. Именно те, у кого проблемы с играми постигают опыт в основном ментально и не хотят проходить через физический и эмоциональный процесс обучения. В двух словах, те, кто сдерживаются, они то как раз ненавидят совершать ошибки и не хотят думать. Они только хотят, чтобы им давали готовые ответы. Большинство детей нуждается в подспорье к ментальному способу обучения. Существующая система на 90 % ментальная. [34]
Она определяется в основном единством реакций аудитории: одновременностью действий, общей направленностью внимания и внутренней собранностью. Деятельность студентов имеет ярко выраженный организованный, фронтальный характер. Правда, и в данном случае, подчеркивая, что степень полноты контакта определяется степенью единства реакций студентов, следует учесть возможность других, более сложных ситуаций. Преподаватель, например, излагает вопрос, предполагающий разноречивость толкований, и в скрытой позиции не стремится сразу выразить собственное отношение к нему. Внешняя реакция студентов, будучи, конечно, отражением более глубоких мыслительных и эмоциональных процессов, может быть в этом случае и не одинаковой. [35]
О степени кортикализации поведенческих функций говорит то насколькр произвольно мы можем ими управлять. Наибольшую кортикализацию получили те функции, которые обеспечивают отражение внешней среды. По этой причине мы легко управляем работой анализаторов и своими движениями. Все это свидетельствует о том, что основные нервные образования, создающие эмоциональные процессы и регулирующие вегетативные функции организма, находятся в подкорковых образованиях, а в коре больших полушарий имеются только их представительства. Это подтверждается клиническими наблюдениями при поражениях отдельных образований ствола головного мозга, а также при электрическом их раздражении. [36]
Предметная отнесенность образа позволяет ставить вопрос о правильном или неправильном, адекватном или неадекватном отображении внешнего мира. Оно формируется и проявляется в активном взаимодействии с внешним миром при решении жизненных задач. Образ поэтому заключает в себе не только чисто познавательный аспект, с ним связана всегда известная оценка отражаемой ситуации, активное отношение к ней субъекта отражения, что предполагает эмоциональный аспект процессов психического отражения. Реализация же поведения на основе психических образов предполагает мобилизацию имеющегося опыта отображения мира, то есть деятельность памяти и внутреннюю активность волевых усилий. Таким образом, формирование и использование психических образов представляет собой органическое единство познавательных и эмоциональных процессов, работы памяти и активности волевой сферы психики. [37]
Эксперименты показывают, что стойкость к угашению не просто связана с неспособностью обучаться новому, неспособностью вырабатывать новые дпфференцировки, неэффективностью усвоения информации или образованием конфликтующих ответов. Фестингер ( 1962) предполагали, что информация, необходимая для осуществления конфликтных, рассогласованных, или диссоциированных, ответов, вызывает более стойкий навык, чем это можно было ожидать. Эмзель ( 1958) подчеркнул состояние фрустрации, которое переживает организм в подобных рассогласованных ситуациях. Большинство экспериментов и споров было связано с изучением состояния, которое возникает в подобных ситуациях, вызывающих рассогласование и фрустрацию. Так, было установлено, что рассогласование и фрустрация возникают в том случае, когда результат действия не приводит к таким последствиям, которые в достаточной мере его оправдывают. Однако если вся информация, предшествующая действию, была бы налицо и был бы свободный выбор, действие вообще не осуществилось бы. Иначе говоря, рассогласование и фрустрация возникают только тогда, когда результаты поведения не совпадают с ожидаемыми, то есть когда организм не может регулировать свое поведение. Таким образом, поведение становится выражением эмоционального процесса, а не регулируется - через мотивационные каналы - его результатами. [38]