Cтраница 1
Ребенок таким образом часто встречается в значениях своих слов со взрослым, или, правильнее сказать, значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете, и это является достаточным для взаимного понимания взрослых и детей. Однако психологический путь, которым приходит к точке пересечения мышление взрослого и ребенка, совершенно различен, и даже там, где значение детского слова частично совпадает со значением речи взрослых, оно вытекает психологически из совершенно отличных, своеобразных операций, оно является продуктом того синкретического смешения образов, которое стоит за детским словом. [1]
Ребенок, достигший этого третьего этапа, завершает тек самым всю первую ступень в развитии своих понятий, расстается с кучей как с основной формой значения слов и поднимается на вторую ступень, которую мы условно называем ступенью образования комплексов. [2]
Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает уже в известной степени свой эгоцентризм. Он перестает принимать связь собственных впечатлений за связь вещей, он совершает решительный шаг по пути отказа от синкретизма и по пути завоевания объективного мышления. [3]
Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни - на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отношение, открываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения его общим фамильным именем. [4]
Ребенок, который словом прежде обозначает временное отношение как прежде так и после или употребляет слово завтра одинаково для обозначения и завтрашнего и вчерашнего дня, образует полную аналогию к тому давно отмеченном исследователями факту, что и в древних языках - еврейском, китайском и латинском - одно и то же слово соединяло в себе два противоположных значения. Так, римляне одним и тем же словом обозначали высокий и глубокий. Это сочетание противоположных значений в одном слове становится возможным только на основе комплексного мышления, где каждый конкретный предмет, входя в комплекс, не сливается тем самым с другими элементами этого комплекса, а сохраняет всю свою конкретную самостоятельность. [5]
Ребенок в опытах Пиаже утверждает один раз, что шарик растворился в воде, потому что он маленький; другой раз про другой шарик он утверждает, что он растворился, потому что он большой. Как показывает исследование, противоречие замечается тогда, когда оба понятия, относительно которых высказывается противоречивое суждение, входят в структуру единого стоящего над ними высшего понятия. Тогда мы ощущаем, что мы высказали об одном и том же два противоположных суждения. Но у ребенка оба понятия лишены еще в силу недоразвития отношений общности возможности объединения в единую структуру высшего понятия, в силу чего он высказывает два исключающих друг друга суждения с точки зрения своей собственной мысли не об одном и том же, а о двух единичных вещах. В логике его мысли возможны только те отношения между понятиями, которые возможны между самими предметами. Его суждения носят чисто эмпирический констатирующий характер. Логика восприятия вообще не знает противоречия. Ребенок с точки зрения этой логики высказывает два одинаково правильных суждения. Они противоречивы с точки зрения взрослого, но не с точки зрения ребенка, это противоречие существует для логики мыслей, но не для логики восприятия. [6]
Ребенок оказывается не пустым листом бумаги, а листом, сплошь исписанным следами биологически полезного опыта предков. Однако очень трудно указать, каков именно механизм возникновения вновь приобретаемых реакций. [7]
Ребенок либо не умел примирить эти две вещи между собой, либо если научался их примирять, то всякий раз с большим трудом и уже в силу этого приучался к тому, что мораль есть известная форма общественных приличий, соблюдение которых требуется от всякого. [8]
Ребенок должен быть помещен в такую среду, которая вместо установившихся у него антисоциальных форм поведения привила бы ему новые формы общения с людьми и приспособила бы его к условиям существования. [9]
Ребенок, предоставленный самому себе, никогда не оказывается ни анимистом, ни антропоморфистом, и если такие наклонности у ребенка развиваются, то вина за это падает почти всегда на окружающих ребенка взрослых. [10]
Ребенок начинает обучаться речи в 1 5 года, даже раньше. Очевидно, для того чтобы ребенок начал обучаться речи, необходимо, чтобы у него созрели какие-то предпосылки, какие-то функции. Но если ребенок умственно отсталый, то он начинает говорить позже, потому что эти функции у него созревают позже. [11]
Ребенок имеет братьев и слышит, что у его товарищей есть братья, но он никогда не задумывался над тем, что такое брат, это никогда не было предметом его сознательного размышления. В школе понятия по обществоведению были построены так, что он именно в поле сознания все время оперировал ими. Иначе говоря, ребенок усваивает понятие брат, имея реальные отношения и применяя к ним понятие, которое услышал. [12]
Ребенок, подросток, взрослый впитывают в себя меру социальности, заключенную в вещах не сразу, а постепенно: она как бы вычерпывается ими по мере развития и усложнения различных видов деятельности, в каждом из которых та или иная вещь выступает какой-то одной своей гранью. [13]
Ребенок отказывается переменить значения слов стол и лампа, потому что на лампе нельзя будет писать, а стол будет гореть. Изменить название - значит для него изменить свойства вещи. [14]
Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит таким образом социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни. Это и есть главный детерминирующий фактор всего дальнейшего развития его практического интеллекта. Ситуация, в которой люди начинают действовать так же, как и вещи, в целом обретает для него социальное значение. Ситуация представляется ему как задача, поставленная экспериментатором, и ребенок чувствует, что за этим все время стоит человек, независимо от того, присутствует он непосредственно или нет. Собственная деятельность ребенка обретает свое значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определенную цель, преломляется через призму социальных форм его мышления. [15]