Cтраница 3
Наконец, практическое значение исследования мы видим в том, что оно раскрыло перед детской психологией возможности действительно психологического анализа, т.е. анализа, руководимого все время принципом и точкой зрения развития в области обучения системе научных знаний. Вместе с этим исследование приводит к ряду непосредственных педагогических выводов по отношению к преподаванию обществоведения, освещая пока, конечно, только в самых грубых, общих и схематических чертах то, что совершается в голове каждого отдельного ученика в процессе обучения обществоведению. [31]
Третий этап развития социологии организаций ( середина 70 - х - вторая половина 80 - х гг.) связан, во-первых, с ее формированием как специальной социологической дисциплины, обозначением круга ее проблем, предмета и места в системе научного знания; во-вторых - с попытками создания отечественных версий социолого-организационных теоретических моделей; в-третьих - с формированием языка отечественной социологии организаций. Особенностью данного этапа является то, что в качестве доминирующей выступала методология школы социальных систем и социотехнического подхода, хотя присутствовали и другие направления исследований. [32]
Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется. [33]
Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется. [34]
Особое место D системе научного знания занимают науки об общих закономерностях объективного мира. [35]
Подробно рассмотрено содержание фундаментальных законов ньютоновской механики в контексте понятия состояния механической системы с привлечением представлений о свойствах симметрии пространства и времени в инициальных системах отсчета, а также некоторые дедуктивные следствия теории. Обсуждается содержательная структура ньютоновской механики как системы научного знания. Приведены параллели с курсом механики средней школы. [36]
Различают два понятия: научные основы управления и просто управление. Под научными основами управления принято понимать систему научных знаний об управлении, а управление - это функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей. Управлять - это значит, что законы управления усвоены и общественные отношения позволяют их реализовать на практике. Однако творческий характер управления не всегда укладывается в рамки научных законов. Поэтому в теории управления введено понятие - искусство управления, представляющее собой изучение и обобщение конкретных образцов ( передового опыта) управления. В системе научных основ выделяют такие элементы, как принципы, функции, методы и техника управления. [37]
Преподавание любого предмета в высшей школе прежде всего связано с той областью науки, которую выражает данный предмет. Из этой науки преподаватель берет содержание, систему научных знаний, ее методы познания. [38]
Ведущая роль учебного процесса в формировании молодого специалиста легко объясняется в конкретном плане. В ходе обучения и учения студент овладевает системой научных знаний, проникает в суть развития науки и жизни, познает их закономерности развития, овладевает методами науки и в итоге осмысливает ее философские основы, формирует свое мировоззрение. Только подлинная наука и научное познание жизни, практика, которая осмысливается с помощью науки, дают верную основу для формирования мировоззрения студента и являются неисчерпаемым источником всестороннего воспитания специалиста. Через учебный процесс и с помощью науки и научно анализируемых фактов жизни на студентов постоянно воздействует ученый-педагог как специалист и как личность. Через содержание обучения, передаваемого с ясных методологических и идейно-этических позиций, через преподавание и руководство самостоятельной работой педагог наиболее эффективно воздействует на формирование студентов. [39]
Переход к новой методологии менеджмента предполагает творческое изучение зарубежной практики, где накоплен опыт решения управленческих проблем, отработаны системы, формы, методы организации системы управления. В ней наука и практика управления рассматривается как система научных знаний, которая определяет теоретическую базу практики менеджмента. [40]
Исходным в построении физической теории является принцип повторимости эмпирических ситуаций, существенных для данной теории. Этот принцип фундаментален, ибо он определяет особую роль теории в системе научного знания. Теория способна проникать в более глубокие слои реальности, чем те, которые установлены на уровне эмпирики. [41]
Существенный интерес представляет использование моделирования при разработке учебников для высшей школы. Модель объективно и обоснованно выражает требования необходимого и достаточного изложения в учебнике системы научных знаний, основных понятий и существенных закономерностей предмета изучения, их распространения на рациональную практику. Моделирование позволяет четко определить содержание, объем, архитектонику учебника, его место в учебном процессе, связь с формами и методами обучения. [42]
Вопреки сомнениям, мы утверждаем: да, следует и возможно, более того, необходимо. Эстетика, как всякая академическая дисциплина, представляет собою особый педагогический модус изложения системы научных знаний. [43]
Но для того чтобы подойти к этому вопросу, необходимо выяснить сперва одно обстоятельство: Толстой говорит все время о понятии в связи с обучением детей литературном) языку. Следовательно, он имеет в виду понятия, не приобретаемые ребенком в процессе усвоения системы научного знания, а новые и незнакомые ребенку слова и понятия обиходной речи, вплетающиеся в ткань уже прежде сложившихся детских понятий. Это очевидно из примеров, которые приводит Толстой. Он говорит об объяснении и истолковании таких слов, как впечатление или орудие, - слов и понятий, которые не предполагают обязательного усвоения их в строгой и определенной системе. Между тем предметом нашего исследования является проблема развития научных понятий, складывающихся именно в процессе обучения ребенка определенной системе научных знаний. Естественно возникает вопрос, в какой мере рассмотренное нами выше положение может быть в равной мере распространено и на процесс образования научных понятий. Для этого необходимо выяснить, как вообще относятся друг к другу процесс образования научных понятий и процесс образования тех понятий, которые имел в виду Толстой и которые в силу их происхождения из собственного жизненного опыта ребенка можно было бы условно обозначить как житейские понятия. [44]
Сегодня стало обычным называть революционными такие фазы в научном развитии, когда происходит решительная и радикальная ломка устаревших взглядов и теорий. Открытие принципиально новых явлений, закономерностей влечет за собой не просто совершенствование, но коренное изменение всей системы научных знаний. Именно такая ситуация имела место, например, в физике после открытия частной и общей теории относительности. Подобного рода перемены в развитии науки могут быть вызваны и благодаря использованию новых средств познания. Это, в свою очередь, способствует появлению, с одной стороны, новых эмпирических фактов, которые вызывают потребность в их теоретическом осмыслении, а с другой стороны, перед наукой открываются новые области практического применения ее достижений. [45]