Cтраница 2
Исходя из заранее установленной сферы языкового общения, формулируется общее задание обучения, которое состоит из перечня подлежащих усвоению видов коммуникативной деятельности с примерным указанием знаково-струк-турного содержания в каждом из них, а также некоторых дополнительных коммуникативных характеристик, например требуемого темпа общения в данном виде. [16]
Для того чтобы обучение устной речи и чтению письменных текстов было наиболее эффективным, оно должно полностью учитывать специфику этих видов коммуникативной деятельности, включая знаково-структурное содержание каждого из них в избранных сферах языкового общения. [17]
Вследствие необычайной сложности и разветвленности письменного языка интенсивное письменное продуцирование ( литературное творчество) следует признать наиболее сложным для освоения видом коммуникативной деятельности. Вопреки глубоко укоренившемуся мнению, полноценное включение в сферу письменного продуцирования требует неизмеримо больших усилий, чем овладение звуковым иностранным языком в пределах потребностей повседневной бытовой коммуникации. Не следует забывать, что подавляющее большинство членов языкового коллектива довольствуется весьма скромными достижениями в данном виде коммуникативной деятельности и на родном языке, где письменное продуцирование ограничивается обычно личной перепиской ( редко занимающей важное место в языковом общении индивида), а также составлением несложных официальных документов. [18]
Следует признать, что раздельное освоение устной речи, чтения и письма в соответствии с общим заданием обучения в этих видах коммуникативной деятельности нецелесообразно начинать раньше, чем на втором году школьного обучения. [19]
Можно сказать, что участие индивида в языковом общении, или, что то же самое, знание им языка, определяется тем набором видов коммуникативной деятельности, которые он преимущественно практикует в общении. [20]
Из сказанного вытекает следствие, имеющее немаловажное значение для методики обучения иностранным языкам: какой бы ни была конечная цель обучения иностранному языку, начальная ( и довольно длительная) его стадия должна быть посвящена освоению главных, но не второстепенных видов коммуникативной деятельности. [21]
Основным принципом, которым надо руководствоваться при отборе готовых знаков, знаков-полуфабрикатов и грамматических структур для учебника иностранного языка любого назначения, является фактическая употребительность ( частотность употребления) этих явлений в подлежащих освоению ( согласно общему заданию обучения) видах коммуникативной деятельности и сферах об -, щения. [22]
Выше были изложены некоторые соображения, касающиеся организации работы по освоению устной речи ( говорения и слушания); рассмотрению вопросов, связанных с обучением чтению, можно будет здесь уделить гораздо меньше места, но отнюдь не потому, что этот вид коммуникативной деятельности занимает второстепенное место в школьном обучении по сравнению с устной речью ( ибо выше мы установили, что значение этих двух аспектов обучения по меньшей мере одинаково), а лишь в силу несколько большей разработанности данного вопроса в методике. [23]
Из сказанного следует, что роль чтения вслух в рациональном курсе школьного обучения должна быть сугубо второстепенной. Функция этого вида коммуникативной деятельности в учебном процессе определяется необходимостью установить в сознании обучаемого прочную связь между конгруэнтными знаками звукового и письменного языков. Чтение вслух ( преимущественно самостоятельное) материала, предназначенного для освоения в устной речи, будет в известной мере способствовать его запоминанию и более полному пониманию. Мы уже говорили выше, что в процессе чтения про себя постепенно пополняется запас латентных знаков для устного продуцирования; но для этого необходимо, чтобы знаки запечатлевались в памяти не только в виде графических, но и в виде звуковых образов, а последнее возможно, если практикуется чтение вслух. При медленном чтении про себя в сознании читающего будут неизбежно возникать какие-то звуковые образы, и мы, конечно, не заинтересованы в том, чтобы эти образы не имели ничего общего с реальным звучанием соответствующих знаков. [24]
Вопреки распространенному мнению то общее в иностранном языке, которое необходимо в равной мере для всех вышеперечисленных сфер общения, оказывается весь - N. Даже, содержание обучения одному какому-нибудь виду коммуникативной деятельности, например говорению, будет весьма сильно различаться в зависимости от того, готовим ли мы ученого для выступлений на международных конгрессах или стюардессу самолетов международных линий. Ошибочным является и - популярное представление о том, что разные сферы языкового общения отличаются одна от другой лишь по лексике. Во-первых, каждая специальность и сфера общения характеризуются определенным набором готовых знаков всех порядков, а также знаков-полуфабрикатов ( см. гл. В-третьих, разные сферы общения могут резко различаться по преобладающим в них видам коммуникативной деятельности, определяющим все содержание и организацию обучения. [25]
При том огромном количестве часов, которое отводится на изучение иностранного языка в лингвистических высших учебных заведениях, там удается добиться кое-каких результатов и при аспектной системе обучения ( точнее, вопреки ей); но нет никакого сомнения в том, что низкий средний уровень профессиональной подготовки наших учителей иностранных языков - это в первую очередь результат традиционной аспектной системы. В соответствии с главными, подлежащими освоению видами коммуникативной деятельности и их спецификой курс практики языка в языковых вузах ( четко отграниченный от теоретико-описательных курсов) целесообразно было бы членить по совершенно иному принципу: на аспекты устной речи, чтения и письма, каждый из которых характеризуется своим содержанием и своими методами обучения. [26]
Отсюда следует, что для каждого вида коммуникативной деятельности существует своя наиболее рациональная методика освоения. Важнейшая задача общей методики обучения иностранным языкам состоит в детальной разработке наиболее эффективных методов освоения всех видов коммуникативной деятельности. Такая методика должна полностью учитывать не только специфические особенности видов, но и существующие между ними взаимосвязи, которые вкратце рассматриваются ниже. [27]
В связи с весьма ограниченным программным заданием школьного обучения в области письма языковой материал, подлежащий усвоению в плане письменного продуцирования, не может быть большим. Для того чтобы добиться желаемого в области устной речи и чтения, необходимо отказаться от подавляющей части практикуемых в настоящее время письменных упражнений, не ведущих к усвоению какого-либо вида коммуникативной деятельности. Если считать, что школьник к концу обучения должен быть в состоянии написать заметку в стенгазету или письмо зарубежному другу о своей жизни и учебе ( а требовать большего было бы неразумно), то исходя из этого задания и должен быть отобран небольшой набор готовых знаков, знаков-полуфабрикатов и грамматических структур, который будет подлежать специальной активизации с помощью письменных упражнений. [28]
Последнее можетг конечно, быть полезным и желательным, но зато далеко отодвинет достижение основной цели. С другой стороны, если иностранный язык изучается с целью включения в какую-либо специальную сферу устного общения ( например, для работы в качестве гида или устного переводчика), то для этого вовсе не обязательно стремиться к большим достижениям в чтении и письме, а достаточно заложить основы пользования этими видами коммуникативной деятельности. [29]
В подобных специальных случаях какой-либо из вторичных видов коммуникативной деятельности может приобрести первостепенное значение и соответственно выйти на передний план в системе обучения. Так, при подготовке профессионалов-переводчиков различного типа основное внимание должно, конечно, уделяться выработке навыков в соответствующем специальном виде перевода. Однако и в таких случаях производный характер вторичных видов коммуникативной деятельности выступает достаточно отчетливо. [30]