Тип - обучение
Cтраница 3
Постановка развивающих целей на обобщенном уровне является обязательной, так как она определяет требуемый характер построения учебного процесса. Во всех умениях и навыках, формируемых на учебных занятиях, можно выделить утилитарные и мыслительные компоненты, связанные с характером ориентировки и выполнения действия, с оценкой его в контексте той или иной деятельности. Односторонняя концентрация усилий методистов на качестве отработки конкретных умений и навыков приводит к известным недостаткам рецептурного типа обучения. Навыки конкретного типа характеризуются узостью целей, ориентацией на готовые образцы, незначительной интеллектуальной напряженностью. Даже при высокой степени сформированности умения решать конкретные учебные задачи ( без должного их обобщения) в памяти студента накапливается большое число не связанных друг с другом частных алгоритмов. [31]
Сигналы от датчика, фиксирующего перемещения горелки, вводятся в систему управления в виде координат точек, отстоящих одна от другой на определенном расстоянии. Поскольку при обучении скорость перемещения горелки оказывается гораздо выше реальной скорости сварки, то время обучения такого робота существенно меньше времени самой сварки. Это позволяет осуществлять введение программы индивидуально на каждом экземпляре изделия. Роботы такого типа обучения применяют при сварке протяженных швов в крупногабаритных листовых конструкциях или при частой смене изделия. При этом швы должны быть угловые, тавровые или стыковые с выраженной разделкой кромок, чтобы при обучении наконечник двигался точно по стыку. [32]
 |
Глобальная ( персептроны и локальная ( сети радиального базиса методы аппроксимации. [33] |
Этот режим обучения чрезвычайно полезен для предобработки больших массивов информации, когда получить экспертные оценки для обучения с учителем не представляется возможным. Самообучающиеся сети способны выделять оптимальные признаки, формируя относительно малоразмерное пространство признаков, без чего иногда невозможно качественное распознавание образов. Таким образом, оба типа обучения удачно дополняют друг друга. Кроме того, как мы убедились на примере сетей с узким горлом, между этими типами обучения существует тесная взаимосвязь: если посмотреть на ситуацию под определенным углом зрения; соответствующие правила обучения подчас просто совпадают. [34]
Субъект познавательной деятельности при догматическом типе обучения редуцирован к объекту воздействия обучающего. В восточной культуре такую модель можно было назвать учитель в роли гуру: вся информация к ученику поступает от гуру или наставника. Гуру является источником всякой мудрости, и учащиеся приобретают знания, слушая его речи. Поток знаний может двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам; целью экзаменов является определение положения ученика по отношению к другим обучающимся. При таком типе обучения проблема познавательной активности личности не ставится. [35]
Что касается духовного обучения, то оно не обязательно связано с религией, хотя может быть и так. Под духовным обучением я имел в виду чувство, которое возникает в нас, когда мы смотрим Олимпийские игры для инвалидов и видим, как дети с физическими недостатками бегают или передвигаются на колясках, напрягая все силы своего тела ума и духа. Я тоже поднялся на ноги и стал кричать, подбадривая этих молодых людей, толкавших вперед свои увечные тела гораздо сильнее, чем я способен заставить двигаться свое физически здоровое тело. Атмосфера была пропитана их энергией и передавалась всем нам. Они напомнили всем нам, кто мы на самом деле и из чего мы сделаны. Я говорю именно о таком типе духовного обучения. [36]
В течение многих десятилетий методическая и - шире - преподавательская деятельность в высшей школе была на втором плане. Культивировшийся тип объяснительно-информационного обучения, исключавший обратную связь между учителем и учениками, основывался на схеме точечных контактов: семестр говорит преподаватель, на сессии несколько минут - студент. Конечно, приведенный образ - упрощение. Но когда-то нужно и упростить, чтобы понять суть дела. А суть состоит в том, что, с одной стороны, требования к качеству подготовки специалистов росли, а с другой - уровень культуры педагогического процесса, в которой и - заключены предпосылки такого качества, катастрофически падал. Этим, в частности, и объясняется причина дискредитации идеи УМК. Справедливости ради следует отметить, что и сама идея УМК родилась как реакция на педагогическую запущенность высшей школы, которая особенно прогрессировала в 50 - 70 - х годах, когда были утрачены традиции лучших отечественных педагогических инженерных школ. [37]
Страницы: 1 2 3