Cтраница 3
Мы вскрыли, таким образом, как причины, так и значение этой исключительной по важности формы детского комплексного мышления. Нам остается сказать относительно генетического значения этой завершительной ступени в развитии детского мышления. Совершенно понятно, что в силу той двойственной функциональной природы псевдо-понятил, которая описана нами выше, эта ступень в развитии детского мышления приобретает совершенно исключительное генетическое значение. [31]
Взаимосвязь речи и мышления весьма сложна: слова, словосочетания и фразы неодинаково соотносятся с различными видами и формами мышления. Всякое мышление своей непосредственной действительностью имеет речь; речь, лишенная содержания, превращается в простой комплекс звуков, знаков. [32]
На их базе сначала осуществляется актуализация онто-гносеологических математических предпосылок субъекта познания как элементов его личностно-индивидуального комплекса неявного знания и априорных форм мышления, а затем из этих онто-гносеологических предпосылок математики непосредственно эксплицируются теоретические базовые представления математики. При этом указанное конституирование требует единственного условия - актуализации соответствующих механизмов мышления под влиянием определенного опыта знакомства субъекта познания с математикой, которое не зависит от социокультурного контекста. [33]
Слово классический всегда содержит такой элемент смысла, как расточительный и архаичный, употребляется ли оно для обозначения мертвых языков, устаревших или устаревающих форм мышления и способов выражения в живом языке или же для обозначения различных статей ученой деятельности или ее атрибутов, в применении к которым оно менее уместно. [34]
Однако нельзя видеть противоречие в том, что мы обозначаем структуры и процессы, которые, как мы полагаем, лежат в основе таких форм мышления, в настолько точных и определенных терминах, насколько это в наших силах. [35]
Прежде всего следует отметить тот факт, что в реально-жизненном мышлении ребенка псевдопонятия состааляют наиболее распространенную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форм комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте. Эта распространенность данной формы комплексного мышления имеет свое глубокое функциональное основание и свое глубокое функциональное значение. Причиной этой распространенности и почти исключительного господства данной формы является то обстоятельство, что детские комплексы, соответствующие значению слов, развиваются не свободно, не спонтанно, по линиям, намеченным самим ребенком, но по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов. [36]
Обе последние особенности эквивалентной формы станут для нас еще осязательнее, если мы обратимся к великому исследова-телю, впервые анализировавшему форму стоимости наряду со столь многими формами мышления, общественными формами и естественными формами. [37]
Обе последние особенности эквивалентной формы станут для нас еще более понятными, если мы обратимся к великому исследователю, впервые анализировавшему форму стоимости наряду со столь многими формами мышления, общественными формами и естественными формами. [38]
Мы не станем проводить дальше той схемы филогенетического развития, в которой Блейлер пытается наметить и поставить друг с другом в связь главнейшие этапы в процессе возникновения этих двух форм мышления. [39]
Реализация инновационных стратегий компьютеризированного образования предполагает соблюдение ряда условий, вне выполнения которых возникает риск утраты всех преимуществ информатизации обучения: компьютерные программы должны стать средством моделирования многообразных видов и форм мышления, инициировать не только репродуктивные действия и формально-логические операции, но и образно-ассоциативное мышление, обращение к эмоционально значимым смыслам, к открытому будущему, к личностным Ценностям. [40]
О нелогических, точнее дологических, формах мышления правомерно говорить в связи с проблемой развития и становления мышления ребенка; существенно, что в психологии установлено возникновение высших ( взрослых) форм мышления уже в подростковом возрасте. [41]
Положение меняется на противоположное, когда мы начинаем понимать, что именно потому, что ребенок, приходящий в школу с созревшими в дошкольном возрасте функциями, обнаруживает тенденцию к таким формам мышления, которые находят себе соответствие в комплексной системе; именно поэтому комплексная система с педологической точки зрения есть не что иное, как перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школ, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления. Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития, вместо того чтобы вести его за собой. [42]
Решение этих задач в учебном процессе происходит не только непосредственным чувственным путем, но и путем организованного мыслительного действия на основе анализа, синтеза, систематизации обучения и преобразования информации с применением абстракций, доказательных и свободных форм мышления. [43]
Решение этих задач в учебном процессе происходит не только непосредственным чувственным путем, но и путем организованного мыслительного действия, на основе анализа, синтеза, систематизации обучения и преобразования информации с применением абстракций, доказательных и свободных форм мышления. [44]
Исходной, основной идеей всей его концепции развития мышления в целом и источником генетического определения детского эгоцентризма является положение, заимствуемое им из теории психоанализа, именно положение о том, что первичной, обусловленной самой психологической природой ребенка формой мышления является аутистическая форма; реалистическое же мышление яатяется поздним продуктом, как бы навязываемым ребенку извне с помощью длительного и систематического принуждения, которое оказывает на него окружающая его социальная среда. [45]