Cтраница 3
Поэтому мероприятия по повышению квалификации должны быть связаны с ориентировочными основами и программами активности и должны учитывать условную зависимость ориентировочных основ и программ активности от иерархически более высокоорганизованных уровней, обусловленных иерархической структурой процессов регуляции. Тем самым к обычным способам упражнения добавляют новые способы, общей чертой которых является строгая напр в-ленность на определенные компоненты регуляции. Такого рода методы направленного улучшения основ регуляции в процессе обучения характеризуют, среди прочего, опосредованные ( перцептивные или умственные) методы тренинга; регуляцию ручных видов трудовой деятельности с помощью речевых импульсов ( тренинг, поддержанный речью); когнитивную обратную связь, усиливающую и объясняющую причины ошибочного исполнения и вводящую коррекции в это исполнение. [31]
Эта совокупность объектов и есть средство актуализации предметно-специфического действия, причем отвечающий за него функциональный мозговой орган субъекта продолжен вовне материальным объектом-носителем схемы его ориентировочной основы. [32]
В то же время осуществление действия в его полном составе на первых порах для учащегося может 5ытъ затруднительно, несмотря на возможность опираться на схему его ориентировочной основы. В самом деле, громоздкость действия затрудняет понимание его логики, мешает осуществить общий обзор, отдаляет момент получения подкрепления и замедляет процесс усвоения. Поэтому на первых концентрах учения можно ограничиться меньшей степенью детализации предметно-специфического действия учащегося - деловой продукт получается им благодаря участию других лиц - преподавателя или товарищей, берущих на себя выполнение части компонентов действия. Однако недетализированное действие может быть приемлемым лишь в качестве переходной ступени в учении, на последних концентрах оно обязательно должно быть доведено до действия с полным операционным составом. Иначе говоря, динамика участия других людей предполагает постепенный переход от их максимального, участия до полного устранения из осваиваемого действия. [33]
На стадии отработки продуктом ориентировочной части акта учения является готовность к осуществлению преобразования предметно-специфического умения в заданном направлении, реализующаяся в готовности выполнить предметно-специфическое действие по схеме ориентировочной основы, видоизмененной сообразно поставленной цели. В процессе отработки умения в направлении повышения его прочности фиксация следа предметно-специфического действия обязательно выступает в качестве деятельностного акта, и ориентировочная часть генерирует соответствующую установку. [34]
Иными словами, значение вещественных структурных моментов предметно-специфического действия, принимающих участие в образовании его процесса, для формирования соответствующего умения в определенном смысле преходяще, тогда как схема ориентировочной основы этого действия есть, несомненно, основное средство исполнительной части акта собственно учения, значит, и основное средство всего этого акта. Вместе с тем поскольку учение - основной функциональный компонент учебной деятельности, то центральным ее средством следует считать именно схему ориентировочной основы действия. [35]
На самих занятиях изучали как теоретически, так и практически зафиксированную оптимальную операцию с опорой на реяевую моторику, при этом добавим, что теоретические вопросы касались развития и закрепления ориентировочных основ. [36]
В деятельности учения различаются средства осваиваемого предметно-специфического акта и средства актов собственно учения, из которых особое значение имеет группа средств актуализации предметно-специфического акта, а в пределах этой группы - схема его ориентировочной основы. Далеко не во всех случаях эти средства являются техническими. [37]
На данном этапе заканчивается исследовательская часть работы и начинается окончательное оформление полученного результата в виде отчетного графического документа. Требуемая ориентировочная основа дается студентам непосредственно перед заключительным этапом построения пространственного эскиза. [38]
Обобщенность ориентировочной основы характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. Например, ориентировочная основа, позволяющая решать геометрические задачи с разнообразными фигурами, является более общей, чем ориентировочная основа решения задач только с треугольниками. [39]
В известной мере з десь неизбежна идеализация реального положения. Конечно, ориентировочная основа, на которую опирается субъект, не вполне совпадает с информацией, фиксированной в схеме его ориентировочной основы, а последняя, в свою очередь, лишь в общем и целом отражает систему объективных условий действия. Об этом говорится в литературе по теории планомерного формирования. [40]
Но эти условия даются учащимся во-первых, в готовом виде, во-вторых, в конкретной форме, пригодной для ориентировки лишь в одном частном случае. Формирование действий при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. [41]
Прежде всего уяснение ориентировочной основы усваиваемого действия не означает получения субъектом исчерпывающей и полной системы ориентиров, достаточной для выполнения этого действия. Получение учащимся сходу полной по составу ориентировочной основы такого действия было бы невозможным уже потому, что в связи со спецификой его структурных моментов на каждом из этапов учения эта ориентировочная основа в определенной мере варьирует. Лишь в частном случае усвоения при достаточной простоте предметно-специфического действия относительно исходного уровня учащегося, когда процесс учения может быть ограничен данной стадией, уяснение ориентировочной основы означает ее полное усвоение. [42]
В графическом задании студенты используют лишь два действия из группы конструктивно-геометрических: создание структурного эквивалента пространства и построение базового объема. Это позволяет ограничиться простой, знакомой из школьного курса геометрии, ориентировочной основой и сконцентрировать все внимание на геометрической стороне эскизного изображения. Окончательный результат представляется на листе бумаги в виде нескольких эскизов одной и той же пространственной композиции в различных поворотах. Такая форма выполнения работы введена для создания правильной установки, ориентирующей деятельность графического формообразования только на геометрические знания и собственное воображение. [43]
Только на последнем занятии студентам предлагаются задания на изображение детали по образцу. К этому времени должны быть сформированы как геометрические навыки анализа графического изображения, так и ориентировочная основа всех элементарных моторных и перцептивных действий. Даже в этом случае у студентов появляются попытки механически срисовывать деталь. В связи с этим особо подчеркивается факт, что натурный образец служит лишь формой задания условия, сама же задача заключается в создании структурной графической модели, пространственного эквивалента детали на изображении. [44]
Они суть то, что в ряде их работ названо стимулами-объектами. Вместе с тем, учитывая функции, которые возлагаются в процессе заданного поведения на схему ориентировочной основы предметно-специфического действия, ее, в терминах Л. С. Выготского, следовало бы именовать стимулом-средством. Понятно, что стимулы-объекты - непременные спутники всякого деятельностного акта, процесс учения не составляет исключения. [45]