Cтраница 2
Итак, мы можем заключить, что научные понятия начинают жизнь с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитии спонтанное понятие ребенка. [16]
Несмотря на то, что институты и социальные группы - различные научные понятия, они неотделимы друг от друга. Институт, будучи совокупностью взаимосвязей и систем поведения, определяется, в конечном счете, потребностями людей. Хотя он сам формирует взаимосвязи и нормы, есть люди, между которыми осуществляются эти взаимосвязи и которые используют нормы на практике. Именно люди сами с помощью институциональных норм организуют себя в группы и ассоциации. Таким образом, в каждый институт входит много групп и ассоциаций, определяющих институциональное поведение. Институт образования реализуется через коллективы школ и других учебных заведений, т.е. через определенные социальные группы. Церковь считается институтом, а прихожане отдельной церкви - ассоциацией. Следовательно, институты и социальные группы, а также ассоциации взаимосвязаны, и-бессмысленно полностью отделять друг от друга данные понятия и изучать их раздельно. [17]
Несмотря на то, что институты и социальные группы - различные научные понятия, они неотделимы друг от друга. Институт, будучи совокупностью взаимосвязей и систем поведения, определяется, в конечном счете, потребностями людей. Хотя он сам формирует взаимосвязи и нормы, есть люди, между которыми осуществляются эти взаимосвязи и которые используют нормы на практике. Именно люди сами с помощью институциональных норм организуют себя в группы и ассоциации. Таким образом, в каждый институт входит много групп и ассоциаций, определяющих институциональное поведение. Институт образования реализуется через коллективы школ и других учебных заведений, т.е. через определенные социальные группы. Церковь считается институтом, а прихожане отдельной церкви - ассоциацией. Следовательно, институты и социальные группы, а также ассоциации взаимосвязаны, и бессмысленно полностью отделять друг от друга данные понятия и изучать их раздельно. [18]
Первые разделы стандарта - Общие понятия и Виды библиографии - включают абстрактные научные понятия, состав и содержание которых окончательно не выяснены библиографической наукой. Общеизвестны трудности, связанные с определением основного библиографического понятия, обозначаемого термином библиография. Эти трудности объясняются, главным образом, наличием разных точек зрения на содержание обозначаемого им понятия. В стандарте дано очередное общее сущностное определение библиографии, сформулированное логически непоследовательно. В результате с помощью стандарта нетрудно выяснить, когда нельзя употреблять термин библиография, поскольку стандарт в этой связи содержит около сорока НДП ( недопустимо), но нельзя точно и недвусмысленно установить, в каком значении этот термин следует применять. Библиография определена в стандарте как область деятельности. Но, с другой стороны, библиографическая деятельность зафиксирована как особый термин с собственным определением и, следовательно, это нечто отличное от библиографии. В итоге образуется заколдованный круг: библиография - это библиографическая деятельность, но библиографическая деятельность - это не библиография. [19]
Очевидно, спонтанные понятия в этой области не созрели еще настолько, чтобы научные понятия смогли подняться над ней. [20]
Отсталость европейского простолюдина объясняется у пего тем, что до парода не дошли еще известные научные понятия. [21]
Уже в этих, представляющихся нам в основном верными положениях содержится полное признание того, что научные понятия ребенка, несомненно относящиеся ко второй группе детских понятий, возникающих не спонтанным путем, проделывают подлинный процесс развития. Это явствует из перечисления тех пяти признаков, которые названы выше. Пиаже, признает даже, что исследование этой группы понятий может стать законным и самостоятельным предметом особого изучения. В этом отношении Пиаже идет дальше и глубже всех других исследователей в отношении интересующей нас проблемы. [22]
Мы говорили, что в настоящее время существует два ответа на вопрос о том, как развиваются научные понятия в уме ребенка, проходящего школьное обучение. Первый ответ, как уже сказано, выражается в полном отрицании самого наличия процесса внутреннего развития научных понятий, усваиваемых в школе, и его несостоятельность мы попытались вскрыть выше. Остается еще второй ответ. Он-то и яаляется в настоящее время наиболее общераспространенным. Он заключается в том, что развитие научных понятий в уме ребенка, проходящего школьное обучение, ничем вообще существенно не отличается от развития всех остальных понятий, складывающихся в процессе собственного опыта ребенка, и что, следовательно, самое разграничение обоих этих процессов является несостоятельным. С этой точки зрения процесс развития научных понятий просто повторяет в основных и существенных чертах ход развития житейских понятий Следует, однако сейчас же спросить себя, на чем основано такое убеждение. [23]
Но если верно, что спонтанные понятия с необходимостью должны быть неосознаны, то столь же необходимо научные понятия по самой своей природе предполагают осознание. С этим связан второй из двух упомянутых нами выше моментов в теории Пиаже. Он имеет самое ближайшее, самое непосредственное, самое наиважнейшее отношение к предмету нашего анализа. Все исследования Пиаже подводят к мысли: самым первым, самым решающим отличием спонтанных понятий от неспонтанных, в частности научных, является то, что они даны вне системы. Если мы хотим в опыте найти путь от высказанного ребенком неспонтанного понятия к скрывающемуся за ним спонтанному представлению, мы должны, следуя правилу Пиаже, освободить это понятие от всякого следа систематичности. Вырвать понятие из системы, в которую оно включено и которое его связывает со всеми остальными понятиями, есть вернейшее методическое средство, которое рекомендует Пиаже в целях освобождения умственной ориентировки ребенка от неспонтанных понятий, с помощью которого Пиаже на практике доказал, что десистематизация детских понятий есть вернейший путь к тому, чтобы получать такие ответы от детей, которыми наполнены все его книги. Очевидно, наличие системы понятий не есть нечто нейтральное и безразличное для жизни и строения каждого отдельного понятия. Понятие становится иным, совершенно меняет свою психологическую природу, как только оно взято в изолированном виде, вырвано из системы и ставит тем самым ребенка в более простое и непосредственное отношение к объекту. [24]
Это - общий закон развития значений слов, котором) подчинены в одинаковой мере в своем развитии и спонтанные и научные понятия. Все дело только в том, что начальные моменты в обоих случаях отличаются друг от друга самым существенным образом. Для выяснения этой последней мысли нам кажется чрезвычайно полезным привлечь аналогию, которая, как покажет дальнейшее развитие нашей гипотезы и самый ход исследования, является чем-то большим, чем простой аналогией, чем-то родственным рассматриваемому нами феномену различия между научными и житейскими понятиями по самой психологической природе. [25]
На втором этапе экономическая теория, анализируя эти категории и определяя в них абстрактно-сущностное содержание, вводит тем самым уже свои научные понятия, выражая ими указанные сущности, например: стоимость, прибавочная стоимость, цена равновесия, цена производства, предельная полезность, эластичность рыночного спроса по ценам и многие другие. Такие определения экономических форм на стадии их сведения к абстрактному понятию следует назвать уже сущностными экономическими категориями. [26]
Если мы примем, что в тесте первого рода - на житейские понятия - и в тесте второго рода - на научные понятия - от ребенка требуются две по существу разные операции, т.е. один раз он должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно, то нам станет ясно, что расхождение в решениях одних и других тестов не может иметь другого объяснения, кроме данного нами сейчас. Мы знаем, что в сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно. Если верно, что решение обществоведческих тестов есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему это решение опережает решение житейских тестов. [27]
Для возникновения новой научной теории необходимо, во-первых, чтобы уже существовали в самой науке достаточные предпосылки: чувствовалась потребность в такой теории и были выработаны научные понятия и положения, на которые можно было бы опираться при ее создании. Во-вторых, необходимо, чтобы среди ученых появился человек ( а иногда и несколько), которому решение такой задачи было бы по плечу. В свою очередь научная среда, в которой он вращается, и вся его собственная научная деятельность, не говоря уже о его личных качествах, должны способствовать этой миссии. Поэтому, прежде чем обратиться к докладу Бутлерова О химическом строении веществ, в котором были впервые изложены основные положения классической теории химического строения, мы рассмотрим как теоретические предпосылки для ее возникновения, так и причины, благоприятствовавшие возникновению этой теории в России. [28]
Для возникновения новой научной теории необходимо, во-первых, чтобы уже существовали в самой науке достаточные нредпосылки: чувствовалась потребность в такой теории и были выработаны научные понятия и положения, на которые можно было бы опираться при ее создании. Во-вторых, необходимо, чтобы среди ученых появился человек ( а иногда и несколько), которому решение такой задачи было бы по плечу. В свою очередь научная среда, в которой он вращается, и вся его еобственная научная деятельность, не говоря уже о его личных качествах, должны способствовать этой миссии. Поэтому, прежде чем обратиться к докладу Бутлерова О химическом строении веществ, в котором были впервые изложены основные положения классической теории химического строения, мы рассмотрим как теоретические предпосылки для ее возникновения, так и причины, благоприятствовавшие возникновению этой теории в России. [29]
Поэтому, когда ставится вопрос, что первоначально формирует знания, что в содержании обучения и в определении знаний студентов может быть принято за элементарное начало, мы отвечаем: научные понятия. [30]