Cтраница 4
Моя мысль заключалась в том, что научные понятия начинают возникать другими путями, в известном отношении обратными по сравнению с путями возникновения житейских понятий, и, следовательно, сила и слабость первых будут существенно отличаться от силы и слабости вторых. Обращусь за примером опять к исследованию, в котором установлено, что в отношении научных понятий у ребенка обнаруживается вербализм. [46]
К этой последней группе мы относим соображения практического характера. Мы выше оспаривали ту мысль, что научные понятия просто усваиваются и заучиваются. Но факта обучения и его первостепенной роли в деле возникновения научных понятий со счетов никак не скинешь. Говоря о том, что понятия не усваиваются просто как умственные навыки, мы имели в виду только ту мысль, что между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка. Но вскрыть эти более сложные отношения и составляет прямую, практически важную задачу нашего исследования, для разрешения которой по-строяемая нами рабочая гипотеза должна открыть свободный путь. [47]
Третий факт, установленный исследованиями, состоиг в том, что решение тестов на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кривая решений этих тестов неуклонно подымается, все более приближаясь к кривой решений научных тестов, и в конце концов сливается с ними. Житейские понятия как бы догоняют опередившие их научные понятия и сами подымаются на их уровень Наиболее вероятным объяснением этого факта является предположение, что факт овладения более высоким уровнем в области научных понятий не остается без влияния и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка. Оно ведет к повышению уровня житейских понятий, которые перестраиваются под влиянием того факта, что ребенок овладел научными понятиями. Это является тем более вероятным, что мы не можем представить себе процесс образования и развития понятий иначе, как структурно, а это означает, что если ребенок овладел какой-либо высшей структурой, соответствующей осознанию и оатадению в области одних понятий, он не должен наново проделывать ту же самую работу в отношении каждого сложившегося прежде спонтанного понятия, а по основным структурным законам прямо переносит раз сложившуюся структуру на прежде выработанные понятия. [48]
Контролирующее мышление при изменении привычных способов выполнения поставленных задач оценивает различные варианты их решения, находит переходы от одного способа работы к другому, более рациональному. Контролирующее мышление проявляется в тех условиях, когда научные понятия образуются различными способами мыслительной деятельности, когда от опытных представлений приходится переходить к обобщенным знаниям. Оно необходимо в процессе применения знаний на практике, для получения новых знаний и для формирования своих взглядов, убеждений и научного мировоззрения. Для развития способности суждения и контролирующего мышления необходимо, чтобы учебный процесс включал такие формы занятий, которые бы сочетали два вида суждений: суждение эмоциональное, основанное на чувствах, и суждение рассудочное, основанное на логике мышления. С этим, как известно, связан и характер приобретаемых знаний, которые условно можно подразделить на знания непосредственные и знания опосредованные, доказательные. [49]