Cтраница 1
Процесс учения, как и всякое познание, трактовался И. Ф. Гер бартом как активное взаимодействие психических элементов - представлений, наделенных силовыми характеристиками и вступающими в силовые отношения, благодаря которым представления объединяются в новые системы и перестраиваются. Наличие объекта в ситуации обучения и взаимодействие с ним не являются необходимыми для успешного учения. Учение может происходить и только посредством общения и сообщения об объекте, без взаиг модействия с ним. [1]
Процесс учения при любом обучении является в принципе ак тивным, хотя в различной степени. При поисковом методе обучения активность значительно выше, чем при сообщающем. [2]
Процесс учения, как известно, ставит своей основной задачей формирование знаний через понятия, суждения и умозаключения. [3]
Если процесс учения построен верно и направляемая с помощью пособий ( дидактических средств) целеустремленная работа студентов приносит запланированный и ожидаемый им результат, если усваиваемые знания преобразуются студентом в лично для него значимую систему, то появляется интерес, что способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения. [4]
Однако процесс учения определяется не только обучением и организацией деятельности ребенка, но и уровнем познавательного развития, с которым приходит ребенок к данному мрменту обучения. [5]
Структура процесса учения в каждый момент функционирования, по Пиаже, довольно жестко детерминируется достигнутым к этому моменту уровнем развития, и обучение не может привнести в структуру учения никаких изменений. Приобретаемые знания и действия будут формироваться на основе тех познавательных процессов, которыми владеет учащийся, и усваиваться такими, какими позволяет им быть имеющаяся структура способности познания и учения. Учение почти полностью определяется развитием и не определяется обучением. [6]
Состав процесса учения на макроуровне данными авторам специально не фиксировался. [7]
Специфика урочных процессов учения как класса процессов познания не может быть выявлена только из противопоставления им научных процессов, особенно процессов исследования, и дидактических процессов. Более важны проблемы точного определения функции и специфики учебных процессов познания в общем процессе общественного познания. Постановка таких проблем до сих пор находится только в начальном развитии как в гносеологическом плане, так и в дидактическом. Поэтому здесь перед нами широкое поле для совместной научной деятельности философов и дидактов. Некоторые из вопросов, связанных с этой проблематикой, затронуты ниже. [8]
Уотсон описывал процесс учения так же, как И. П. Павлов описывал процесс формирования условного рефлекса. На первой фазе имеет место действие безусловного раздражителя, вызывающего соответствующую ему безусловную реакцию. На второй фазе вместе с безусловным стимулом действует условный стимул и происходит его связывание с безусловной реакцией. [9]
Основное деление процесса учения на действия уяснения ориентировочной основы предметно-специфического действия и отработки соответствующего умения нуждается, на наш взгляд, в некоторых комментариях. [10]
Зная структуру процесса учения и специфику его продукта, можно легко представить себе и содержание его контрольного компонента. Прежде всего, поскольку в состав акта учения включается предметно-специфическое действие ( хотя и выполняемое обычно по внешней программе), контрольная часть этого акта предполагает получение информации о ходе последнего, включая его ориентировочную, исполнительную, контрольную22 и корректировочную части, а также о его основном ( деловом) продукте. Но процесс предметно-специфического действия в ходе учения является не чем иным, как предпродуктом акта учения. Поэтому контроль процесса и продукта этого действия ( во всех его вариантах, зафиксированных в схеме его ориентировочной основы) можно условно считать эквивалентным контролю продукта акта учения. [11]
Психологическое обоснование процесса учения позволяет находить оптимальные пути формирования необходимых видов учебной и научной деятельности студентов и направлять развитие их психических свойств, способствующих подготовке активных, творческих специалистов. [12]
В концепции П. Я. Гальперина все процессы учения четко группируются в два компонента: уяснение содержания ориентировки и отработка, что целиком соответствует получению знаний об объекте и действиях и их освоению. [13]
Приведенная выше общая характеристика процессов учения по разным основаниям дана здесь в кратком виде применительно к проблеме выделения оснований классификации и установления видов учения. Ниже эти характеристики будут расширены и рассмотрены более подробно. [14]
Динамика физиологических сдвигов в процессе учений была изучена у 33 человек осношгах специальностей пожарной охраны и воени - зированной службы по предупреждению возникновения и ликвидации открытых нефтяных и газовых фонтанов. [15]