Cтраница 2
Имеются, варианты протекания компонентов процесса учения, которые определяются методами обучения. Например, осмысление идет по-разному в зависимости от того, дается ли материал в виде готовых ответов или решений или он отыскивается самостоятельно при косвенном управлении со стороны преподавателя. В первом случае осмысление осуществляется преимущественно как рецептивно-репродуктивный процесс, во втором - как продуктивный творческий процесс. Репродуктивное осмысление, по С. Л. Рубинштейну, при соответствующем методе обучения сводится к актуализации знаний и связыванию их в новые сочетания в направлении, задаваемом преподавателем извне. При самостоятельном отыскании понятий учащимися под руководством преподавателя они осуществляют соответствующие действия в продуктивной форме, в некоторой степени близкой к той, которая имеет место в исследовательской деятельности. [16]
Сторонники деятельностного подхода к анализу процессов учения в советской психологии данному моменту придают кардинальное значение. [17]
Вариантом данного членения является разделение процесса учения на две стадии, описанные И. И. Ильясовым и опирающиеся на понятия этапов усвоения и параметров усваиваемого действия, используемые теорией планомерного формирования умственных действий. [18]
Таким образом, при осуществлении процесса учения выполня - - ются собственно учебные исполнительные, ориентировочные и контрольные операции в их специфическом составе содержании, а также выполняются усваиваемые предметные действия с их специфическими исполнительными, ориентировочными и контрольными операциями со своим составом. В итоге вся ситуация учения становится сложным процессом с чередованием и параллельным осуществлением компонентов действий, усваиваемых в учении, и компонентов собственно учебных действий. Однако различие этих двух процессов необходимо для адекватности анализа деятельности учения и для овладения действиями учения. [19]
Изменения действий и знаний в процессе учения по всем линиям, соответствующим их первичным параметрам, в концепции П. Я. Гальперина не очень ясно отнесены к двум стадиям уче-ния: уяснению и отработке. На наш взгляд, это положение тоже проблематично. Если выделяются две стадии учения, а учение правильно рассматривается как изменение усваиваемых действий и знаний по лекото-рым характеристикам, то возникает несоответствие между этими утверждениями при отнесений изменений по всем линиям к одной из стадий. Что же тогда происходит на другой стадии уче-ния - стадии уяснения ориентировки. [20]
И поскольку адекватная деятельность в процессе учения формирует не только знания и умения, но и свойства личности, исключительно важна роль преподавателя в деле управления и вовлечения студентов в осознанную, активную, целенаправленную, свободную познавательную деятельность на основе самоконтроля и саморегуляции. Изучение личности обучающегося, вдумчивое и ответственное отношение к вопросам организации воспитательных воздействий на базе глубокого знания закономерностей формирования свойств личности в процессе обучения являются одним из главных направлений научно-методических поисков п определении средств и форм реализации дидактической помощи студентам в преодолении ими нежелательных привычек и стереотипов в деятельности. [21]
Этот аспект касается того, каким является процесс учения с точки зрения специфических характеристик различных эволюционных уровней протекания процессов действительности вообще, а также, соответственно, того, как описывается учение при отнесении его к тому или иному уровню, и прежде всего к уровню деятельности личности. Поясним, что мы имеем в виду. [22]
Я - Гальперина и Н. Ф. Талызиной, рассматривающие процесс учения как осмысленную деятельность, исходящую из непосредственных целей и задач обучения, проявляющуюся как во внешней, так и во внутренней психической форме ее выражения. [23]
Содержательное управление включает направляющее воздействие ведущего на процесс учения. Это воздействие может осуществляться с помощью слова: постановка риторических проблем, вопросов, заданий ( например, дописать уравнения реакций, определить степень окисления элементов в соединении, осуществить расчет или записать в таблицу необходимые справочные данные) и изобразительного ряда ( химический эксперимент, в том числе опыты-задачи, заставки, мультсхемы и пр. [24]
Острота потребности в структурировании несомненно оказывает мощное влияние на процесс учения и требует самого пристального внимания. Те, кто обладает высокой потребностью в структурировании, предпочитают обучаться в структурированном порядке. Им выгодно пользоваться пакетным обучением. Они нуждаются в том, чтобы существовала полная ясность целей обучения и по возможности рекомендованные схемы оценки знаний. Упорядоченное обучение имеет свои преимущества. Оно подразумевает возможность эффективно и относительно быстро получить существенный объем знаний. Его недостатком является то, что оно ограничено сферой измеримых знаний. И недостаток этот весьма существен. Например, в структурированной упорядоченной манере невозможно овладеть более гибкими навыками. Для этого необходим такой подход к обучению, при котором отсутствуют жестко сформулированные цели и прогресс обеспечивается за счет приобретения опыта действий в условиях неопределенности. И тем не менее эти гибкие навыки являются важным компонентом менеджмента и должны быть освоены. [25]
Приведенные компоненты модели переработки: информации вписываются в основные фазы процесса учения и составляют их содержание. [26]
Из приведенного выше описания хода процесса усвоения легко восстанавливается макроструктура процесса учения. Для усвоения учащийся должен осуществлять восприятие объекта, способа действия с ним и сообщения о свойствах объекта и содержании действия с ним, понять свойства объектов в их сходстве и различиях и - способы действия с объектами, осуществить выполнение деятельности для выявления необходимых свойств объектов и способов действий с ними и для проверки получаемого в объяснениях или поиске знания. [27]
Состав и структура способности к учению, являясь важнейшими условиями протекания процесса учения, развиваются. В теории С. Л. Рубинштейна имеются также положения о детерминантах их развития, хотя они разрабатывались прежде всего применительно к объяснению познавательного и вообще психического развития. [28]
Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. [29]
Менчинской и Д. Н. Богоявленским закономерности протекания процессов возбуждения и торможения для объяснения ошибочности процессов учения на его начальных этапах получены только для условий стихийного поискового характера познания и учения, при отсутствии необходимой полноты знания об объектах и деятельности с ними. [30]