Cтраница 3
Первичными простыми характеристиками знаний и действий задаются основные линии их изменений в процессе учения в составе обоих компонентов. [31]
Базируясь на безусловные рефлексы, опыт, чувственную основу, человек в процессе учения вырабатывает новые формы деятельности и мыслительной оценки явлений окружающего мира. [32]
Особенности процесса обучения как процесса управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся, а также особенности процесса учения как познавательной деятельности обучающегося, организованной по принципу самоуправления, требуют коренного изменения и методики преподавания, и методики учения. Мы выяснили, что роль преподавателя заключается в организации и управлении процессом овладения знаниями, в постановке для каждого студента цели, составлении плана и программы деятельности. Помимо этого преподаватель дает индивидуальные консультации каждому студенту по ходу работы. В предлагаемой методике эти функции частично передаются системе разработанных преподавателем и описанных выше учебно-методических пособий-руководств, ряд функций передается самому студенту, который учится методам самоуправления с помощью этих пособий, а частично остаются за преподавателем. При этом между преподавателем и студентом устанавливаются совершенно новые отношения - исчезает принудительный темп работы, отныне темп, глубина, качество усвоения определяются самим студентом, который с помощью учебно-методического пособия осознает цели и задачи своей деятельности, сам оценивает свои успехи, сравнивая свои решения с изложенными в пособиях, учится распределять и беречь отводимое на изучение время на аудиторных занятиях. Познавательная деятельность студента протекает в виде углубленной, активной, целеустремленной самостоятельной работы с пособиями при индивидуальной консультационной помощи преподавателя. Осознание студентом целей и задач деятельности, представление и понимание того результата, на который направлена работа на занятии, уяснение форм и методов контроля и самоконтроля, форм и сроков отчетности - все это способствует улучшению качества работы студентов на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время. [33]
Само собой разумеется, что с философской точки зрения категорию усвоение нельзя свести лишь к процессам учения. И если Pep полемизирует с ограниченной психологической интерпретацией проблематики усвоения, то с ним следует согласиться ( Pep В. [34]
Дидактика исследует определенный класс общественно детерминированных процессов учения; в частности, она занимается исследованием таких процессов учения, которые протекают в специфических формах организации обучения. [35]
Применительно к ситуациям, где наличие психического отражения и психической регуляции не является наблюдаемым фактом, возможны два вида процессов учения. Для процессов учения тех уровней, у которых в других ситуациях наблюдается психическое отражение, можно с высокой вероятностью утверждать наличие его и здесь. Соответственно деятельностный характер учения в этом случае является высоковероятным. [36]
Дидактический элемент в диагностическом процессе заключается в восприятии, обработке и оценке такой информации, которая постоянно исходит от процесса учения отдельных учеников в их коммуникативном отношении к изучаемому объекту, к другим ученикам и учителю и требует от учителя постоянного принятия решений по вопросам оптимизации дидактической коммуникации между учителем и учениками. [37]
По месту в процессе обучения можно выделить следующие виды контроля знаний и умений учащихся: текущий ( осуществляется в ходе процесса учения школьников); итоговый по теме ( тематический); итоговый по курсу обучения. Иногда текущий контроль подразделяют на предварительный ( его цель - установить готовность учащихся к изучению нового материала), ежедневный, периодический. [38]
Практика школьного преподавания не может обойтись без многоэтапное в раскрытии содержательных обобщений: принцип развивающего обучения предполагает формирование интеллекта учащихся в процессе учения, а не работу с готовым интеллектом. Отсюда и следует поэтапность раскрытия обобщений, отраженных в основных понятиях, постоянное возвращение к ним на разных уровнях. Вместе с тем для подхода к обучению с использованием теоретических обобщений характерна установка на линейность и систематичность курса, на устранение концен-тризма и ненужных повторений. [39]
В одном из направлений в советской психологии общий для: марксистской психологии тезис о важной роли практической деятельности в развитии познания переносится на процесс учения и получает такую интерпретацию, при которой в практической деятельности решающее значение придается ее двигательному компоненту ( наряду с объектом тй его своиствами) т - На этой основе проведено много экспериментальных исследований, направлен ных на то, чтобы показать важную роль внешних манипуляций с объектом не только в развитии, но и в усвоении знаний в учении. В других же работах такие сравнения не проводились, а просто осуществлялось формирование тех или4иных умений с участием движений и мануальной работы с объектами, в результате которых достигалось хорошее усвоение материала. Для рассмотрения вопроса об эффективности учения с наличием двигательного, воздействия на объект или при его отсутствии более важными являются работы первого типа с применением сравнительных опытов. [40]
Пиаже не принимает теории ассоциационизма, бихевиоризма и социологизма как теории внешней детерминации функционирования учения, а также теорию гештальтизма как отрицающую роль прошлого опыта и развития в процессе учения, хотя это и не совсем точно. [41]
Все изложенные выше принципы не принесут должного эффекта, если их практическое использование в учебном процессе не вызовет у каждого ученика эмоционального удовлетворения, радости от проделанной работы, творческого подъема в процессе учения, если вся практика проведения учебного процесса в соответствии с ними не будет формировать у него глубоких и неутоляемых потребностей в познании, в накоплении социального опыта, в самопознании, в саморазвитии и самосовершенствовании. [42]
Если же под этими терминами имеется в виду просто процесс выполнения усваиваемых действий, то тогда фактически переходят к другому основанию членения учения на макрокомпоненты и берут в качестве такого основания уже не содержательные признаки процессов учения, а внешние, такие, как осуществляет или не осуществляет усваиваемые действия учащийся. Принципиально подобное членение тоже возможно. При этом выделяются такие макрокомпоненты, как, с одной стороны, работа с сообщениями ( слушание, чтение), взятая не со своей внутренней, содержательной стороны, в просто как процесс, в котором с амо-усваиваемое действие не осуществляется и знания не применяются учащимися, а с другой стороны, выполнение усваиваемого действия и применение для этого знаний. Однако этот принцип, выделения макрокомпонентов нельзя смешивать с выделением их по содержательным признакам ( получение сведений, информация о составе знаний и действий, закрепление этой информации, и освоение способов выполнения действий) и нужно устанавливать соотношения компонентов, выделяемых по содержательным. [43]
В основу экспериментального обучения, охватившего значительное число школ и классов, Л. В. Занков положил принципы существенного повышения теоретического уровня обучения, обучения на высоком уровне трудности и быстрого темпа изучения учебного материала, осознания школьниками процесса учения, что позволило не только добиться более высокого уровня усвоения знаний и ускорения обучения, но и серьезного успеха в общем развитии учащихся. [44]
Очевидно, что эффективная познавательная деятельность возможна при условии, что обучающийся имеет доступ к высококачественным источникам учебной информации, владеет знаниями о рациональных приемах учения и соответствующими умениями организовать свою учебную работу, знает и умеет применять методы и средства самоконтроля и самоуправления в процессе учения, а также желает овладеть соответствующим учебным материалом в заданном объеме и в заданное время. [45]