Cтраница 3
Таким образом, все операции Од нацелены, как того требует педагогическая психология, на создание у учащегося внутренних предварительных обобщенных моделей и предмета, и учебной деятельности, позволяющих ему осмысленно приступить к детальному овладению предметом. Контроль качества овладения Од не предполагается ни в одной из теорий усвоения, по-видимому, из предположения о контроле усвоения темы в целом. Однако от качества осуществления этапа Од зависят общие показатели усвоения вообще, поэтому проверка с помощью тестов хотя бы czi степени усвоения элементов ориентировочной основы действия представляется полезной. [31]
Коротко рассмотрим развитие терпимости студента на материале изучения прикладных дисциплин - возрастной и педагогической психологии. [32]
Вопрос о целях воспитания во всем его объеме не относится к предмету педагогической психологии. Последняя должна вскрыть формальную сторону всякого воспитательного процесса независимо от его целей, объяснить управляющие им законы независимо от того, в какую сторону направлено их действие. [33]
Это видимое затруднение разрешается, в сущности, самым безболезненным образом в педагогической психологии, если стать на ту единственно правильную точку зрения, что воспитание одинаково не означает ни простого следования за естественными наклонностями организма, ни бесплодной борьбы с данными наклонностями. Линия научного воспитания пролегла между этими двумя крайностями и требует их соединения в одно целое. Никакое воспитание неосуществимо иначе, как через естественные наклонности ребенка; во всех своих стремлениях оно исходит из того, что берет за отправной пункт именно наклонности. [34]
Проблема овладения собственным поведением остается центральной для Выготского при обсуждении следующей болевой точки педагогической психологии: вопроса об эмоциональной составляющей воспитательного процесса. Сегодня, как и в 1920 - 1930 - х гг., процесс воспитания все еще чрезмерно интеллектуализирован, поэтому актуальность обсуждаемой в данной главе проблематики сохраняется, ибо современная педагогика по-прежнему беспомощна перед задачей воспитания чувств. Более того, отказавшись от авторитарных методов подавления детской спонтанности и не найдя педагогических средств грамотной организации эмоционального самовыражения ребенка, школа буквально выпустила эмоционального джинна из бутылки и во многом потеряла контроль над соответствующими ситуациями. [35]
С таким неизбежным запозданием, несомненно, произойдет и критический пересмотр всего научного наследства педагогической психологии, нерасторжимо связанного с классической и новой, эмпирической и экспериментальной психологией. [36]
В зависимости от этого мы должны признать, что сейчас едва ли можем в педагогической психологии написать научную главу о труде учителя. Однако самые общие соображения по этому вопросу намечаются уже сейчас, и без них была бы неполна настоящая книга. Поэтому приходится дать в заключение место этим основным соображениям в целях законченности и замкнутости проблемы. [37]
Особо мы хотим отметить большое значение для нашей работы многолетнего сотрудничества с коллегами по кафедре педагогической психологии факультета психологии МГУ. [38]
Поиску путей педагогизации новых методов исследования личности ребенка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, съездах по педагогической психологии ( 1906, 1909), экспериментальной педагогике ( 1910, 1913, 1916), в организации которых принимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф.Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических способов исследования личности ребенка. [39]
Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педологического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения. Теоретическая неясность вопроса, конечно, не означает, что он вовсе устранен из всей совокупности современных исследований, относящихся к данной области. Обойти центральный теоретический вопрос не удается ни одному конкретному исследованию. Если же вопрос остается методологически невыясненным, то это означает только то, что в основу конкретных исследований кладутся теоретически смутные, критически невзвешенные, иногда внутренне противоречивые, неосознанные постулаты, предпосылки, чужие решения, которые, конечно, являются источником ряда заблуждений. [40]
В настоящее время в нашей стране разработка проблемы профессиональной ориентации и профессионального отбора ведется НИИ трудового обучения непрофессиональной ориентации АПН СССР, НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Институтом гигиены детей и подростков Министерства здравоохранения СССР, ВНИИ профтехобразования Госкомитета СССР по профтехобразованию, НИИТруда Госкомитета СССР по труду и социальным вопросам, НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР, ВНИИ железнодорожной гигиены Министерства путей сообщения СССР, Институтом физиологии им. [41]
Этот закон многими мыслителями был перенесен в психологию и до сих пор выдвигается во многих системах как основной принцип развития детской психики и нормативный принцип педагогической психологии. Предполагается, что ребенок в своем развитии повторяет в сокращенном и видоизмененном виде все главнейшие этапы, которые пережило человечество с момента возникновения человека на земле и до настоящих времен. В первую пору своей жизни ребенок является простым захватывателем предмета. Он все тащит к себе, все тянет в рот - и это соответствует той эпохе, когда первобытный человек, подобно животному, не знающему труда, питался захватыванием уже готовых продуктов. Несколько позже у него появляется бродяжнический инстинкт: у беганье, лазанье, исследование окружающего - и это отвечает второй ступени исторического развития, когда человечество перешло к кочевническому образу жизни. Интерес детей к домашним животным в известной стадии связывается с первобытным скотоводством. Детская драчливость и инстинкт борьбы рассматриваются как отголосок кровавых распрей человечества в древнюю пору. [42]
По нашему мнению, сторонники и последователи педагогики сотрудничества извлекут для себя немало пользы при ознакомлении с развернутой аргументацией Л. С. Выготского в защиту многих фундаментальных идей педагогической психологии. Эти идеи - могу повторить еще раз - хотя и давнишние по своему происхождению, однако еще далеко не устаревшие, и они по-новому воспринимаются в нынешних условиях активного противостояния творчески работающих учителей устойчиво живущим в нашем образовании тенденциям авторитарной педагогики. [43]
Проработка категории особенного, соединяющей общевозрастные закономерности с описанными клиническим методом индивидуальными случаями в практике педагогов и психологов, является, очевидно, путем реализации той педагогической психологии, которую замыслил Выготский. Практическим результатом этой работы может стать создание той обогащенной и разнообразной воспитательной среды, в которой ни один объективно существующий тип учащихся не будет обделен соответствующими условиями развития, отвечающими его своеобразию. Это позволит создать школу, обеспечивающую реальную индивидуализацию без опасной изоляции детей определенного психического склада ( например, одаренных или педагогически запущенных) от многообразной социальной среды. [44]
Книга Эдварда Торндайка, к которой эти страницы должны служить предисловием, и идет навстречу этой потребности нашей школы и рядового учителя в таком руководстве по педагогической психологии, которое отвечало бы нуждам и задачам нашего переходного времени. Легко может случиться, что через несколько лет эта книга будет заменена на русском языке каким-либо более совершенным трудом и потеряет свое исключительное значение. Но на ближайшие годы - можно это утверждать с уверенностью - книга эта имеет все данные, чтобы стать основным пособием и руководством нашего учителя по педагогической психологии, книгой переходного времени. [45]