Cтраница 3
Основные причины, вызывающие непроизвольное внимание, значимы, хотя и опосредованно, и для произвольного. Они могут способствовать устойчивости внимания ( например, так влияет на произвольное внимание привычка к труду), но могут и мешать усилиям в целенаправленной деятельности, общении. Внешние раздражители как таковые не всегда отвлекают человека от произвольного внимания: определенный минимум их необходим в целях предупреждения сенсорного голодания и для поддержания нужного тонуса в умственной работе. Произвольное внимание развивается в результате преодоления препятствий, особенно в трудовой деятельности. [31]
Применение кинонаглядности возбуждает у учащихся главным образом непроизвольное внимание. Однако восприятие кинокольцовки на иностранном языке связано с необходимостью включения у учащихся и произвольного внимания: переход непроизвольного внимания в произвольное при восприятии кинокольцовки является необходимым не только для понимания происходящего на экране, но и для запоминания языкового материала, содержащегося в кинокольцовке. Использование кинокольцовки способствует также переходу произвольного внимания в послепроизвольное, которое в современной психологии относят к высшей форме внимания, ибо оно связано с определенной целью и задачей. Такой переход происходит, в частности, потому, что работа с кинокольцовкой дает учащимся возможность получить удовлетворение от применения своих знаний по иностранному языку, порождая стремление к дальнейшему изучению языка, мобилизуя для этого послепроиз-вольные волевые усилия. [32]
Произвольное внимание развивается и укрепляется сравнительно быстро, если этого требуют условия. Например, у всех студентов второго курса по сравнению с первокурсниками отмечается значительное совершенствование произвольного внимания. Условием результативности общения и деятельности является в данном случае необходимость удержания сознанием целей обучения, планомерного преодоления трудностей на пути к их достижению. [33]
Информация, поступающая от многих контрольных приборов, особенно при ее быстром изменении, вызывает повышенную психофизиологическую нагрузку человека. Такого рода наблюдения требуют глубокого понимания наблюдаемого процесса и всех его возможных проявлений, развитого произвольного внимания, способности восприятия и мыслительного моделирования, навыков ориентировки по приборам и достаточной тренировки. [34]
Переход от произвольного внимания к послепроизвольному необходим, и практически он совершается на любых занятиях в школе и вузе. Интерес, вызывающий непроизвольное внимание к материалу, и общий волевой интерес к цели в произвольном внимании превращаются при послепроизвольном внимании в интерес к самому процессу работы. То, что требует волевых усилий при работе с произвольным вниманием, становится основой деятельности, переходит в устойчивое послепроизвольное внимание. [35]
Развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет свою внутреннюю логику. Никто не показал, что каждый урок арифметики может соответствовать каждому шагу в развитии, скажем, произвольного внимания, хотя в общем обучение арифметике, несомненно, существенно влияет на переход внимания из области низших в область высших психических функций. [36]
При осуществлении действия говорения или аудирования на уровне сознательного контроля за языковым явлением нужны средства, переключающие внимание говорящего ( слушающего) с оформления на содержание высказывания. Решению этой задачи способствуют аудиовизуальные средства, которые вызывают интерес, заставляют следить за развитием содержания, отвлекая произвольное внимание учащихся от оформления высказывания. [37]
В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти. В другом месте мы выяснили очень подробно, что с таким же правом, с каким мы говорим о произвольном внимании, мы можем говорить о произвольной памяти; равным образом с тем правом, с каким мы говорим о логической памяти, мы можем говорить о логическом внимании. Это проистекает из того, что интеллектуализация функций и овладение ими представляют собой два момента одного и того же процесса - перехода к высшим психологическим функциям. Мы овладеваем какой-либо функцией в меру того, в меру чего она интеллектуализируется. Произвольность в деятельности какой-либо функции является всегда обратной стороной ее осознания. Сказать, что память интеллектуализируется в школьном возрасте, - совершенно то же, что сказать, что возникает произвольное запоминание; сказать, что внимание в школьном возрасте становится произвольным, все равно, что сказать, что оно, как справедливо говорит Блонский, все более и более зависит от мыслей, т.е. от интеллекта. [38]
Все это включает данные функции в широкое поле генетического исследования, и, вместо того чтобы интерпретироваться как более низкие или более высокие варианты тех же функций, постоянно проявляющихся параллельно друг другу, они начинают рассматриваться как различные стадии единого процесса культурного формирования личности. С этой точки зрения мы можем с тем же основанием, с каким мы говорим о логической памяти или произвольном внимании, говорить о логическом внимании, произвольных или логических формах восприятия, которые резко отличаются от натуральных форм этих же процессов, работающих по законам, свойственным другой генетической стадии. [39]
Явно эти особенности могут быть различными в признаках непроизвольного внимания; наглядно можно видеть вхождение представителей разных темпераментов в систему признаков произвольного внимания; менее очевидны эти явления в послепроизвольном внимании. Однако и в отношении внимания темпераментная специфика может быть и часто бывает маскирована или в значительной мере снята, во-первых, жесткими условиями деятельности и общения, во-вторых, воспитанностью человека, его интеллектуальным развитием. [40]
Опытный преподаватель пользуется всеми особенностями внимания учащихся. Создавая у студентов понимание необходимости выполнять так называемую скучную или утомительную работу, заинтересовывая их в ее результатах, преподаватель активизирует и облегчает трудное произвольное внимание учащихся. Это тем более важно, что совершенно невозможно и педагогически нецелесообразно направлять внимание студентов только на интересное и занимательное. [41]
Информация, поступающая от многих контрольных приборов, особенно при ее быстром изменении, вызывает повышенную психофизиологическую нагрузку человека. Такого рода наблюдения требуют ряда непременных условий, к числу которых прежде всего относятся: глубокое понимание сущности наблюдаемого процесса и всех его возможных проявлений, развитое произвольное внимание, способность восприятия и мыслительного моделирования, навык ориентировки по приборам и достаточная тренировка. [42]
Внимание аудитории должно быть организовано в самом нача ле лекции. Указание лектора о теме и содержании лекции, о задачах ее и повтсрение некоторых вопросов, известных слушателям и связанных с темой, вполне достаточный базис для первоначального возбуждения произвольного внимания. [43]
Непроизвольное внимание возникает без всякого намерения, без заранее поставленной цели и не требует волевых усилий. Произвольное внимание возникает вследствие поставленной цели и требует определенных волевых усилий. [44]
Первое возникает без намерений и усилий со стороны человека, а возбуждается внешними сильными раздражителями. Произвольное внимание направляется человеком на объект восприятия преднамеренно, под воздействием волевых усилий и служит средством для достижения сознательно поставленных целей. Без него неосуществима целенаправленная трудовая деятельность. [45]