Cтраница 2
Для теории обучения это положение является основой мыслительной оценки формирования и использования комплекса знаний различных предметов в их связи и зависимости. Комплекс знаний имеет синтетическую, более высокую сущность, чем сумма разрозненных знаний отдельных предметов. [16]
К теории обучения в целом, а к теории обучения высшей школь в особенности, все настойчивее предъявляются требования перехода от опытной и описательной системы к строгой научно-закономерной описательной системе, с введением доказательных средств исследования. [17]
Для теории обучения весьма большое значение имеет рассмотрение мышления как активного процесса отражения объективной реальности в представлениях, понятиях, обобщениях и суждениях. [18]
Без теории обучения учебный процесс лишен защиты от ультратечений, моды, конъюнктуры, от ошибок в определении содержания, форм, средств и методов обучения. Теория необходима как обоснование для объективной оценки связи высшего образования с развивающейся наукой, техникой, культурой, производством и общественными отношениями. [19]
Для теории обучения в высшей школе опора на принципы важна и перспективна тем, что выводы и следствия этих принципов не ставят пределы для исследования и применения. [20]
Для теории обучения это положение является основой мыслительной оценки формирования и использования комплекса знаний различных предметов в их связи и зависимости. Комплекс знаний имеет синтетическую, более высокую сущность, чем сумма разрозненных знаний. [21]
В теории обучения рассматривают три фундаментальных свойства, связанных с обучением по примерам: емкость, сложность образцов и вычислительная сложность. Под емкостью понимается, сколько образцов может запомнить сеть, и какие функции и границы принятия решений могут быть на ней сформировань. Сложность образцов определяет число обучающих примеров, необходимых для достижения способности сети к обобщению. Слишком малое число примеров может вызвать переобученность сети, когда она хорошо функционирует на примерах обучающей выборки, но плохо - на тестовых примерах, подчиненных тому же статистическому распределению. [22]
Для теории обучения весьма большое значение имеет рассмотрение мышления как активного процесса отражения объективной реальности в представлениях, понятиях, обобщениях и суждениях. Определенный интерес представляет и рассмотрение роли мышления в формировании знания о существе, свойствах, связях и отношениях объектов познания. [23]
В теории обучения советской школы принцип научности неразрывно связан с принципом марксистско-ленинской идейности. Обучение в советской школе взимосвязано с формированием диалек-тико-материалистического мировоззрения. [24]
В теории обучения советской школы принцип научности неразрывно связан с принципом марксистско-ленинской идейности. Обучение в советской школе взаимосвязано с формированием диалек-тико - материалистическоГо мировоззрения. [25]
Язык теории обучения требует необходимой научной строгости и точности выражения своих формулировок. Необходимым условием развития языка теории обучения как области современной науки является введение в него определенной символики, знаков и формулировок, позволяющих проводить четкое, упорядоченное, объективное описание и обобщение любого множества высказываний. [26]
Закономерности теории обучения тесным образом связаны с психофизиологическими и психологическими свойствами и особенностями познавательных процессов студентов. Существенное внимание в книге уделяется методам связи учебного процесса с научным поиском путем обращения к методу эксперимента, к теории вероятностей, теории формализации, к статистическим характеристикам и закономерности прогностики, а также путям применения теоретических моделей в реальном учебном процессе. [27]
Своевременность теории обучения позволяет рассматривать ее не как некий фонд накопленных дидактических определений и формулировок, а как выражение сущности развития учебного процесса в данное время с отражением тенденций предвидимого будущего. [28]
Своевременность теории обучения позволяет ставить и решать современные, насущные задачи высшего образования, вытекающие из условий современного развития высшей школы и предъявляемых к ней требований. [29]
Представление теории обучения в высшей школе в виде расширяющейся пирамиды имеет существенный смысл и в том, что психолого-дидактическое, методологическое и общенаучное обоснования учебного процесса при подготовке студентов расширяются, увеличивая пространство возможностей этого обоснования, необходимое для постановки и решения многообразных задач подготовки специалистов высшей квалификации. Это пространство расширяющихся возможностей теори обучения, естественно, имеет ограничения для каждого предмета в соответствии с целями, задачами и условиями подготовки специалистов данного профиля. [30]