Cтраница 1
Теория обучения высшей школы как область науки связана с рассмотрением явлений, выражаемых множествами классов состояний и характеризуемых сочетанием определенного и неопределенного. [1]
Теория обучения высшей школы тесно связана с изучением проблемы превращения учебной информации в знания. Сообщаемая педагогом или с помощью других средств информация может превратиться в знания студентов, а может и не превратиться в них. Зависит это прежде всего от того, насколько дидактически подготовлены условия для такого превращения. [2]
Теория обучения высшей школы тесно связана с изучением проблемы перехода учебной информации в знания. Сообщаемая педа - гогом или с помощью других средств, информация может превра - титься в знания студентов, а может и не превратиться в них. В учебном процессе высшей школы всегда приходится иметь дело с трехсторонней сущностью учебной информации: количественной, содержательной и стороной, выражающей степень абстрагирования изучаемого материала. Все эти стороны связаны с учебным процессом как своим единством, так и особенностями. Количественная сторона связана с пропуск ной способностью потока информации и возможностями восприятия студентов; содержательная - с превращением в знания на основе их базисных знаний; степень абстрагирования - с академическим и мыслительным уровнями научного познания студентов. Важней - шим и необходимым условием перехода учебной информации в знания является также психологическая сторона, связующая прежние знания и новые сообщения. Есть такое выражение-мышление начинается там, где не хватает знаний. [3]
В теории обучения высшей школы детерминизм выражает обусловленность во всей структуре и функционировании системы учебного процесса. [4]
В теории обучения высшей школы детерминизм выражает обусловленность состояния и взаимодействия во всей структуре и функционирования системы учебного процесса. Особенно важными для этой обусловленности являются два принципа детерминизма: генетический принцип, согласно которому ничто не возникает из ничего и ничто не может перейти в ничто; принцип закономерности, выра-1 жающий положение, что ничто не совершается незакономерным. [5]
Рассмотрим составляющие теории обучения высшей школы. [6]
Построение теории обучения высшей школы в качестве существенного исходного условия требует двустороннего ( стереоскопического) освещения. [7]
Задача теории обучения высшей школы состоит прежде всего в том, чтобы определить сущность обучения, его содержание и формы, познать внутренние закономерности, которые обеспечивают определенную результативность как на отдельных занятиях, так и в учебном процессе в целом. [8]
Задача теории обучения высшей школы прежде всего состоит в том, чтобы определить сущность обучения, причины, определяющие содержание и формы, познать внутренние закономерности, которые обеспечивают определенную результативность как на отдельных занятиях, так и в учебном процессе в целом. [9]
Построение теории обучения высшей школы в качестве исходного условия требует двустороннего ( стереоскопического) освещения. С одной стороны, требуется опора на непосредственное наблюдение процесса обучения, на осмысливание педагогических фактов, действий и явлений. С другой стороны, необходимо решение задач обобщения, научного абстрагирования признаков, фактов и отношений с использованием современных анализирующих и доказательных средств изучения. Без такого сочетания построение теории обучения в высшей школе либо становится эмпирическим, либо приводит к беспредметному теоретизированию. [10]
Существенным для теории обучения высшей школы является диалектическое понимание качественной и количественной сторон дидактических объектов. [11]
Существенным для теории обучения высшей школы является понимание особенностей качественной и количественной сторон ди - дактических объектов. [12]
Методологическим началом теории обучения высшей школы является марксистско-ленинская теория познания, рассматривающая процесс познания в движении, в развитии противоречий. [13]
Существенной проблемой теории обучения высшей школы является установление связей и отношений главных составляющих системы учебного процесса. К таким составляющим относятся: содержание обучения, учебная и научная деятельность преподавателей, средства обучения, формы и методы обучения, учебная работа студентов. Взаимосвязь и взаимовлияние этих составляющих определяют структуру и функционирование системы учебного процесса. Система эта - характерна своей целостностью и в то же время относительной самостоятельностью своих частей. В целом система, при ее оптимальном построении и функционировании, характеризуется динамическим равновесием внешних и внутренних процессов глазных составляющих. Система учебного процесса, исходя из природы обучения и своего развития, связана также с возникновением и разрешением противоречий. Это естественно, так как обучение представляет собой не состояние, а процесс. В отношениях между студентами и преподавателями, в содержании предметов изучения, в методах, формах и средствах обучения происходят непрерывные изменения. Относительная временная устойчивость и постоянное изменение исходят из влияния среды, целей и задач обучения и соответствующей стратегии и тактики ведения учебного процесса. [14]
Методологическим началом теории обучения высшей школы является марксистско-ленинская теория познания, рассматривающая процесс познания в движении, в развитии противоречий. [15]