Cтраница 4
Применение только качественного метода оценки, что распространено в дидактике, обедняет существо вопроса и направляет исследователей в необъективную сторону изучения системы учебного процесса. Однако проблема соединения количественного и качественного в теории обучения высшей школы не столь проста. Здесь требуется создание таких теоретических положений, которые бы позволяли в оценке структуры системы обучения, ее состояния, связей и отношений ее компонентов находить пути однозначного разложения признаков на элементарные составляющие. В этом плане должна быть также решена проблема меры и многообразия ее применения для объективной характеристики результатов учебного процесса. В качестве средства выражения меры более всего целесообразно использовать информацию, ее движение в коммуникациях системы обучения. [46]
Таковы основные принципы общей дидактики, направляющие учебный процесс. Имеются взгляды и предложения о дополнительном введении в теорию обучения высшей школы некоторых иных принципов. К их числу относятся: принцип эффективного времени, принцип алгоритмизации, принцип селективности и др. Нетрудно заметить, что все они являются только условиями и следствиями имеющихся принципов общей дидактики. [47]
В перечисленных шести принципах заключен большой исторический опыт, общественный и педагогический смысл, и, что также существенно важно, они не противоречат дальнейшему развитию теории обучения высшей школы, являются стабильными и определенными в своем существе. Это значит, что есть все основания использовать эти принципы в качестве исходных аксиоматических положений теории обучения высшей школы, применять их в качестве истин, не требующих доказательства. Действительно, разве требует доказательства то, что обучение в высшей школе должно быть научным, системным, доступным. И разве могут возникать такие противоположные предположения, что оно должно быть ненаучным, бессистемным, недоступным. [48]
Но все это, естественно, должно базироваться на содержательной основе и содержательном анализе. Другими словами, проблема формализации в теории обучения в целом требует своего рассмот-рения и определения в качестве средства, инструмента и формы выражения и действия при анализе и обобщении задач учебного процесса. Теория обучения высшей школы как область науки связана с рассмотрением явлений, выражаемых множествами классов, состояний, сочетанием определенного и неопределенного. Математические методы позволяют рассматривать в учебном процессе возникновение предвидимых, случайных и вероятностных явлений и порядок изменений определенных и неопределенных событий. В учебном процессе более, чем где-либо, возникает проблема оценки явлений по двум направлениям: по закономерно возникаемому логически обоснованному направлению, по вероятностному, возможному направлению вне строгих логических оснований. Для учебного процесса характерным является, как принято говорить, сочетание логики действительного и логики возможного, вероятного, где действительное рассматривается как частный случай возможного. Существенным для учебного процесса является то обстоятельство, что все его проявления обладают определенным выражением и связью количественных и качественных характеристик; в оценочной части учебного процесса преобладают качественные характеристики, однако количественная сторона играет и должна играть не меньшую роль. [49]
Учебный процесс высшей школы охватывает мышление во всей его широте, глубине и различных формах. Высшее образование, естественно, характеризуется высшей ступенью мышления. Для теории обучения высшей школы рассмотрение диалектической сущности мышления представляет поэтому не столько познавательный интерес, сколько методологическую основу анализа и направления мыслительной деятельности студентов. [50]