Cтраница 3
С развитием науки и высшего образования тесно связана теория обучения высшей школы. Только тогда эта теория приобретает характер обоснованности и действительности, когда ее основные положения отражают передовые идеи и закономерности развития науки и служат для оптимального построения и функционирования содержания и методов работы высшей школы. [31]
Все более тесной оказывается связь учебного процесса и теории обучения высшей школы с методами и средствами науки. Широкое распространение получают разработки научной организации и централизованного управления учебным процессом; внедрение технических средств обучения и электронно-вычислительной техники; использование точных доказательных методов исследования в теории и практике обучения. [32]
Неизбежно, как уже упоминалось, использование в теории обучения высшей школы логико-математических методов как средства анализа, оценки и в определенной степени управления учебным процессом. [33]
Более того, из восьми принципов общей дидактики для теории обучения высшей школы действительно определяющими и направляющими учебный процесс являются шесть: научность и марксистско-ленинская идейность, системность, связь теории с практикой, сознательность, соединение индивидуального и коллективного, доступность обучения. [34]
Опираясь на диалектическое положение о соотношении целей и средств, теория обучения высшей школы усиливает научно-теоретическое предвидение развития высшего образования. [35]
Все эти положения, несомненно, являются важнейшими и необходимыми для обоснования теории обучения высшей школы, однако настоятельно требующими рассмотрения ряда их следствий, а также дополнительного включения областей диалектики, относящихся к методологии науки. [36]
Диалектическое понимание сущности и явления обеспечивает четкость и определенность решения этих задач в теории обучения высшей школы. [37]
Несомненную помощь может оказать кибернетика, ее методы и кибернетические аналогии при построении теории обучения высшей школы и особенно в решении задач системного подхода и научной организации учебного процесса. Нужна кибернетика в помощь дидактики, а не как обоснование того, что обучение есть кибернетика, в чем пытаются убедить крайние ее сторонники. [38]
Физиологические и психологические основы общей теории обучения, несомненно, являются обоснованием и для теории обучения высшей школы, но с необходимыми дополнениями и более глубоким их развитием. [39]
В перечисленных принципах теории обучения высшей школы заключен большой исторический опыт, общественный и педагогический смысл, они не противоречат дальнейшему развитию теории обучения высшей школы, являются стабильными и определенными в своем существе. [40]
На основе закономерностей второй сигнальной системы и речевого мышления в современной науке широкое развитие получила семиотика - наука о знаковых системах, представляющая большой интерес для теории обучения высшей школы. [41]
В перечисленных шести принципах заключен большой исторический опыт, общественный и педагогический смысл, и, что также существенно важно, они не противоречат дальнейшему развитию теории обучения высшей школы, являются стабильными и определенными в своем существе. Это значит, что есть все основания использовать эти принципы в качестве исходных аксиоматических положений теории обучения высшей школы, применять их в качестве истин, не требующих доказательства. Действительно, разве требует доказательства то, что обучение в высшей школе должно быть научным, системным, доступным. И разве могут возникать такие противоположные предположения, что оно должно быть ненаучным, бессистемным, недоступным. [42]
Теория принятия решений включает и такой показатель, как личные свойства принимающего решения. Исходя из современных задач теории обучения высшей школы, мы должны признать, что принцип прочности знаний не обладает условиями достаточной четкости и всеобщности. Иногда запоминание отдельных актов обучения должно быть прочным, иногда не столь прочным, а иногда может быть совсем не прочным. [43]
Важнейшее значение для обоснования теории обучения высшей школы имеет положение о сигнальных системах действительности. Это положение находится в теснейшей связи с теорией рефлекторной деятельности и теорией функциональной системы. [44]
Начальным отправным положением построения теории обучения высшей школы, несомненно, должно быть то, что накоплено общей теорией обучения, проверено жизненной практикой и определено как педагогически необходимое и рациональное. А это значит, что построение теории обучения высшей школы невозможно без рассмотрения некоторых общих положений и принципов классической теории обучения. [45]