Cтраница 2
Если я убедил вас в необходимости создания педагогической теории опыта, без которой прогрессивное образование развивается вслепую, то сейчас пора представить наиболее существенные принципы, на основе которых можно строить такую теорию. В связи с этим придется провести кое-какой философский анализ, уместность которого я могу оправдать ссылкой на то, что он привлекается ради получения критериев, которые впоследствии будут применены при обсуждении конкретных и более интересных для нас проблем. [16]
Ушинский охватил своим творчеством практичесю все основные аспекты педагогической теории, разработал лучшую для того времени методику начального обучения, позволяет считать его основателем русской научно-педагогической и методической школы. [17]
Рассмотрим принцип природосообразности и его значение для построения объективной педагогической теории. [18]
Эта правильная идея была принята рядом исследователей педагогического процесса, но в силу некоторой неподготовленности педагогической теории она перешла в руки специалистов автоматики и электроники, которые придали ей одностороннее механическое направление. Такое положение не помогает ни развитию теории обучения, ни созданию действительно необходимых обучающих средств. [19]
Особенности этого уровня обучения объясняют нам, в частности, причины появления и сохранения косности в педагогической теории и практике: довольствуясь уровнем знакомств в обучении и не предъявляя дифференцированных требований к усвоению знаний, некоторые педагоги делают ложный вывод о благополучном течении своей практической деятельности. [20]
Мы убеждены, что подход К. С. Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть активно взят на вооружение педагогической теорией и практикой. В качестве эквивалента актерской техники должны быть разработаны предметные методики с ориентацией на тон стиль поведения, мимику и жесты. [21]
А формулируемые им принципы теории обучения немедленно воплощаются в собственном опыте по построению учебников, что имеет непреходящее значение для педагогической теории и практики. Характерно, что спустя почти 200 лет после Я. А. Коменского в теории К. Д. Ушинского учебник уже рассматривается как средство для самостоятельной работы учащихся. [22]
Современный уровень развития методологии и методов научного лознания, а также техники сбора и обработки эмпирических данных позволяет интенсифицировать процесс создания педагогических теорий. [23]
Уже в первой своей педагогической статье О пользе педагогической литературы ( 1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспитания способствует соединению педагогической теории с практикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства, основанного не только на абстрактных теоретических схемах, но и на особенностях исторически сложившегося опыта народного воспитания. [24]
Таким образом, можно сделать вывод: цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников. [25]
Фребель признает важность врожденных способностей ребенка, проявляет заботливое внимание к детям, настойчиво привлекает других педагогов к их изучению, все это делает его чуть ли не единственным в современной педагогической теории, кто успешно способствует широкому распространению идеи роста. Но определение и способы поддержки развития, которые он предлагает, разрушаются его же представлением о развитии как раскрытии имеющегося в готовом виде, но скрытого принципа. Он не увидел, что процесс роста и есть рост, а процесс развития и есть развитие, потому и полагал, что основное значение имеет конечный результат. В итоге поставленная им цель означает прекращение роста, а выдвинутый критерий годится разве что для перевода в абстрактные символические формулы, но не для непосредственного руководства развитием способностей. [26]
По поводу учебника в истории педагогики можно найти много глубоких и верных высказываний, которые тем не менее все еще содержат описания неуправляемых факторов и могут восприниматься как задачи для построения на их основе рациональной педагогической теории. А пока что они представляют собой иррациональные аспекты теории учебника. Что касается многих из этих иррациональных аспектов, то они находятся чаще всего целиком в компетенции человеческой интуиции, опыта и искусства, и мы можем лишь бесконечно приближаться к их познанию, не превращая их, по-видимому никогда, в рациональные конструктивные методики. Чтобы подтвердить это наше предположение, проанализируем некоторые из таких попыток инструментализации перечисленных иррациональных аспектов авторского творчества, принадлежащие отечественным и зарубежным исследователям. [27]
Воспитание людей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и обидим развитием учащихся, необходимость развития творческого потенциала личности учащегося и повышение эффективности учебного процесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу - отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и организации образования, воспитания и обучения. [28]
Если в периоды длительного эволюционного развития педагогической системы ведущую роль играет передовой педагогический опыт, накапливающий инновации в этой системе, то в период революционной перестройки передовой опыт на фоне усиления его значимости уступает пальму первенства педагогической теории, призванной научно обосновывать и программировать новые, перспективные направления развития образовательной практики. [29]
До последнего времени интеллектуальные производства, в числе которых и воспитание человека, обходились без понятия технологии, оставляя за ней область материального производства. Современная педагогическая теория, созревшая для технологического подхода в воспитании, признает его целесообразность и рационализм, не соглашаясь, впрочем, с механическим переносом производственной технологии в школу. [30]