Cтраница 2
Следующий важный шаг в разработке интеллектуальных тестов был сделан французским психологом Альфредом Бине. Следует отметить, что Бине не интересовали измерения врожденных способностей и он не считал, что его тесты их измеряет. Отказавшись от изучения сенсомоторных функций, Бине в значительной мере отошел от подхода, развивавшегося Гальто-ном. Бине считал, что под интеллектом, как бы туманно его ни определяли, следует подразумевать те сложные развитые способности, которые люди обычно связывают с этим понятием. Кроме того, Бине был убежден, что интеллект развивается со временем. [16]
Несмотря на строгую статистическую форму интеллектуальных тестов, их составление представляет собой сложный, большей частью эмпирический процесс проб и ошибок. [17]
Вот эти-то дошкольные способности и призваны выявить интеллектуальные тесты. Считается, что этим способностям нельзя научить. Они существенно отличаются у разных детей и объясняют различия между ними в школьной успеваемости и в социальных достижениях. Эти различия столь велики, что Дженсен выделяет две качественно различные формы интеллекта: уровень один и уровень два. Первый предполагает ассоциативный, механический тйгПнаучения, и только второй заключает в себе высший уровень интеллектуальных функций, которые обычно связываются с истинным мышлением, с абстрактным интеллектом. Дженсен не отваживается точно обозначить на шкале интеллектуальности тот пункт, который разделяет детей с этими фундаментально различными способностями, но он считает, что нужно разрабатывать разные формы обучения, чтобы они могли соответствовать этим различным способностям. [18]
Другими словами, Дженсен признает, что интеллектуальные тесты состоят не только из заданий, которые выявляют основной, флюидный интеллект, но используют также задания, требующие развитых приобретенных навыков. Но откуда известно, что одно задание измеряет флюидный интеллект, а другое - его вторичную, кристаллизованную разновидность. [19]
Кратко ознакомившись с типами заданий, включаемых в интеллектуальные тесты, мы видим, что по меньшей мере сомнительно, что выполнение таких тестов зависит от какой-то врожденной способности, не поддающейся обычному обучению или лежащей в его основе. Независимый от обучения, или врожденный, характер способностей, используемых в таких тестах, а также неизменный характер умственных способностей, которые призваны измерить интеллектуальные тесты, более чем сомнителен. Мы отмечали, что трудность заданий увеличивается с возрастом. Если такие задания измеряют интеллект, разве это не служит свидетельством того, что интеллект развивается, по мере того как растет ребенок. [20]
Однако когда он для объяснения различий в выполнении интеллектуальных тестов делает вид, что принимает во внимание средовые различия, учитывая резкие различия в социально-экономическом положении, то он не принимает во внимание четырехсотлетнюю историю расизма и намеренного подавления негритянского населения в США. Это не тот случай, когда ученый не знает о трудности определения микроколичеств элемента, а скорее допущение, что в объяснении различий в уровне умственного развития или успеваемости можно пренебречь чудовищным и наиболее важным фактом истории США. [21]
Но разве эта высокая корреляция тестов доказывает, что интеллектуальные тесты измеряют общий интеллект. И стоит снова немного поразмыслить над методом конструирования тестов, чтобы стало ясно, что не существует независимого критерия валидизации показателя / О. Ведь корреляция между отдельными заданиями является условием составления теста. Задания, которые не по силам умным детям, считаются неподходящими для дифференциации умных и глупых детей данного возраста. Такие задания либо исключаются, либо отодвигаются на другой участок возрастной шкалы, где они работают. Таким образом, все задания теста должны, по определению, коррелировать между собой, насколько позволяет данный эмпирический метод конструирования тестов - метод проб и ошибок. [22]
Исходный пункт аргументации Дженсена состоит в том, что интеллектуальные тесты обнаруживают постоянные различия в показателях умственного развития у различных классов и рас. Дженсен сосредоточивает свое внимание главным образом на различии средних показателей / Q у белых и негров. Херрнстайн в работе / Q и меритократия подчеркивает классовые различия. Показатели детей из высшего и среднего классов значительно выше, чем у детей рабочих. Дженсен тоже признает эти классовые различия. Оба автора пытаются объяснить упомянутые различия биологическими, а не социальными причинами. В отношении между природой и воспитанием, или между наследственностью и средой, дженсенисты открыто признают примат биологии, или наследственности. [23]
Отделение различия от тождества находит отражение в методе конструирования интеллектуальных тестов. [24]
Протестуя против умозрительных спекуляций, Анас-тази выступает и против интерпретации интеллектуальных тестов как мерила общей когнитивной способности. Что касается содержания тестов, то она не согласна с тем, что используемые в них задания требуют независимых от обучения способностей, качественно отличающих их от тестов достижения. [25]
Этот вопрос поднимает более сложную проблему, очень важную для понимания интеллектуальных тестов. Действительно ли понятливость является способностью, не связанной с обучением, которой одни дети обладают в большей степени, чем другие, и которая объясняет их различный уровень достижений. Не развивается ли эта способность в процессе практической жизни и л учебе ребенка - хотя и в менее явной форме, чем, например, в случае с математической способностью. [26]
Согласимся на время, что интеллект - это то, что измеряют интеллектуальные тесты. Рассмотрим некоторые вопросы интеллектуальных тестов, и, может быть, мы получим какое-нибудь представление о том, что же такое интеллект и как он измеряется. Так, мы надеемся получить некоторое указание на то, что измеряют интеллектуальные тесты и действительно ли это неизменная, врожденная способность мыслить, учиться, решать абстрактные проблемы. [27]
Этот пример показывает важную особенность и ограниченность концепции интеллекта, лежащей в основе интеллектуальных тестов. [28]
Краткое описание и комментарий к этим четырем способам валидизации тестов еще более прояснят сущность интеллектуальных тестов, а также специальную теорию их составления. [29]
Хотя Анастази, например, как будто и защищает эту методологию валидизации как доказывающую, что интеллектуальные тесты являются надежным мерилом чего-то, ее собственные аргументы противоречат представлению о том, что главные понятия интеллектуального тестирования являются валидными. Так, рассматривая конструктную валидность, Анастази утверждает, что нельзя провести четкой грани между этой и другими формами валидности. Фактически все другие формы валидности можно объединить в более широком понятии конструктной валидности. [30]