Cтраница 2
Вместе с тем мы хотели бы специально отметить, что при этом наличие интериоризации С. Л. Рубинштейн вовсе не отрицает. Он возражает против ошибочного толкования его как порождения психического из непсихического и правильно описывает интерио-ризацию как переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к другой форме его существования в составе теоретической деятельности. При этом формируются психические новообразования из составляющих их компонентов, входящих в практическую деятельность. Таким образом происходит усложнение изначальных данных психических процессов. Интериоризация в данном смысле - это движение внутри психического, а не переход непсихической внешней деятельности в психическое. Такого перехода и трансформации внешней деятельности не существует. [16]
С другой стороны, в индивидуальном развитии человека происходит и обратный процесс - своего рода интериоризация средства. То, что человек делал ранее с помощью внешних средств, теперь он делает с помощью их внутрисубъектных коррелятов. Во внешней преобразующей деятельности человек приобретает операционную самостоятельность. Ранее определенные исполнительные элементы его деятельности выполнялись другими людьми, выступавшими в качестве полифункциональных орудий, теперь их функции передаются ему самому. Субъект деятельности обогащается таким путем новыми афферентными, эфферентными и мозговыми органам становясь более могущественным. [17]
Исходя из положений концепций Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина, здесь можно выделить некоторые компоненты, составляющие интериоризацию, такие, как фиксация содержания в знаках ( самостоятельно или с помощью уже существующих обозначений), переход к актуализации содержания с опорой на наличные знаки, затем с опорой на произносимые знаки, затем - на мысленно проговариваемые знаки и, наконец, без наблюдаемого использования знаков-обозначений. [18]
В этом пункте Выготский и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении первопричин интериоризации. В этой перспективе сознание состоит из интериоризированных социальных межличностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что дети склонны использовать по отношению к самим себе те же формы поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним. [19]
Указанное выше управление деятельностью учащегося в обучении путем организации действительности и способов ее преобразования происходит в процессе интериоризации этой деятельности и описывается Леонтьевым следующим образом: Как вообще возможно воспитывать у других внутренние действия... В начале главный путь здесь - совместное действие: например, учитель указывает нечто в предмете, бписывает его в определенной последовательности... При этом предполагается, что учащийся следует за ним, следует мысленно за этими внешне выраженными теоретическими его действиями и таким образом проходит про себя тот же самый путь. [20]
Леонтьев исходил из необходимости трактовки содержания познавательных процессов как детерминируемого общением, но через внешнюю деятельность и ее интериоризацию. Леонтьев приравнивал состав и структуру внутренних познавательных процессов к структуре внешней деятельности. [21]
Данная смена понятийных приоритетов выражает известное осознание Дюркгеймом того, что социальные факты влияют на индивидуальное поведение не непосредственно, а через определенные механизмы их интериоризации, что внешняя детерминация осуществляется не напрямую, а через ценностные ориентации индивидов, а также, что действенность социальных регуляторов определяется не только их принудительностью, но и желательностью для индивидов. [22]
Опыт обучения с использованием компьютерных программ по русскому языку как в средних, так и в начальных классах показал, что при их применении следует соблюдать определенную последовательность, так как интериоризация ( переход внешних по форме процессов рассуждений по правилу во внутренние процессы, протекающие в плане сознания и подсознания в форме умственных операций) осуществляется успешно только при условии следования от этапа к этапу. Редуцирование или пропуск хотя бы одного из перечисленных выше этапов ведет к дефектам в формировании действий учащихся в процессе применения орфографических знаний в практике письма. [23]
Снять некоторую парадоксальность используемых здесь интерпретативных схем возможно, если принять, что с психологической точки зрения перфекционизм - обратная сторона зависимости - от авторитетов, семейных завышенных стандартов и сценариев, следствие интериоризации навязчивых и навязанных родительских требований. Образованная на основе императивов долженствования, структура Всемогущего Я, с одной стороны, позволяет адаптироваться к ситуации условного принятия и заслужить таким образом родительскую любовь, с другой стороны - защищает и укрывает структуру истощенного Я, фрустрированного в своих ожиданиях любви и привязанности. В самосознании Ослабленное Глубинное Я отзывается широким спектром негативных чувств - низкой самооценкой ( самоуважением), убежденностью в собственной непривлекательности, неверием в способность вызвать любовь и уважение окружающих, постоянным ощущением своего проигрыша в сравнении с другими, в конечном итоге - тотальным страхом потери и потерянности. [24]
Эта смена понятийных приоритетов выражает частичное осознание Дюркгеймом того факта, что социальные нормы ( и, шире, социальные факторы в целом) влияют на индивидуальное поведение не непосредственно, а через определенные механизмы их интериоризации, что внешняя детерминация осуществляется через ценностные ориентации индивидов, что действенность социальных регуляторов определяется не только их принудительностью, но и желательностью для индивидов. [25]
Говоря о развитии индивидуального сознания, стимулируемом воздействием социокультурных факторов, необходимо в то же время учитывать, что психика человека вовсе не является неким пассивным экраном, запечатлевающим внешние эффекты, как иногда интерпретируют процесс интериоризации, то есть буквально овнутрения социокультурных норм. Современные психологи подчеркивают, что образ мира возникает как целостное интегральное личностное образование, задающее мировосприятие индивида. Этот образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или чувственному восприятию. Любая информация, получаемая человеком, в том числе и восприятие социокультурных норм, аккумулируемых в общественном сознании, преломляется через индивидуальный образ мира, осваивается как компонента этого целостного интегрального образования. Именно активность и вариабельность индивидуального мировосприятия в самом широком смысле этого выражения, включая и особенности индивидуальной памяти, и работу воображения, и ценностно-смысловые предпочтения и установки, и оттенки эмоционального отношения к миру, создают специфические предпосылки освоения социокультурного опыта сознания, что в конечном счете и открывает возможности индивидуального творчества в культуре, а также развития сознания благодаря этому индивидуальному творчеству. [26]
Дидактическими являются закономерности: расширенного общественного процесса воспроизводства, передачи из поколения в поколение ( социального наследования) общественно важного содержания образования, преобразования культурного наследия в содержание образования и затем в содержание обучения, педагогического проектирования и регулирования процессов усвоения, руководства процессами усвоения в социальной педагогически направленной деятельности, интериоризации педагогического управления действиями обучаемого в психическое управление индивидуума26, преобразования общественных процессов познания в индивидуальные когнитивные процессы, особого ( педагогически направленного, дидактически подготовленного) ускорения формирования становящейся личности, усиления фактора развития, воздействующего на онтогенез индивидуума. [27]
Следует подчеркнуть, что речь идет о наличии или отсутствии внешних опор фиксации алгоритма лишь деятельности собственно учения, а не тех предметно-специфических действий, которые в ней также выполняются, но лишь ради генеза соответствующего умения, - последние всегда даны учащемуся на внешних носителях, иначе была бы излишней работа по их интериоризации. [28]
Личность, социализация, общественная жизнь и человеческая природа, детерминизм развития личности, воспитание, социальная среда человека, микро - и макроуровни социальной среды, типология, социальный тип личности, социальное поведение, эмпирические референты сознательных психологических свойств личности, социальная роль, дихотомические концепции личности: свобода - детерминизм, рационализм - иррационализм, конституционализм - обусловленность внешней средой, познаваемость - непознаваемость, интериоризация, взаимодействие личности с обществом. [29]
Эта тенденция, в высокой мере отличающая прежде всего русскую молодежь, обусловлена не только вестернизаци-ей массового молодежного сознания, но и характером гуманитарной социализации в ее институциональных формах. Интериоризация норм и ценностей, проходящая именно в этот возрастной период, базируется либо на традиционно советской, либо западной модели воспитания, в любом случае-вненациональной, в то время как интериориза-ция этнокультурного содержания практически отсутствует. [30]